Bekwaamheid heeft volgens Hargreaves en Fullan (2013) alles te maken met het vermogen om beslissingen te nemen. Net als rechters en artsen moeten ook leerkrachten zich continue een oordeel vormen over situaties en op basis daarvan beslissingen nemen. Het vermogen om goede beslissingen te nemen, staat of valt, zo stellen zij, met het vermogen om te oordelen over situaties die onzeker zijn (Hargreaves & Fullan, 2013).

Ook Biesta (2015) benadrukt het belang van oordeelsvorming. T.a.v. het professioneel handelen van de leerkracht spreekt hij daarbij over ‘Het belichaamd vermogen om in concrete situaties datgene te doen wat onderwijs pedagogisch wenselijk is.’ Hij bedoelt daarmee het vermogen om:

• onderwijs pedagogisch te kunnen zien;
• doordacht te kunnen handelen

Biesta maakt hierbij onderscheid tussen het domein van het onveranderlijke en het veranderlijke. Vrijwel niets is onveranderlijk. Hij spreekt daarom over het handelen en de mogelijke gevolgen er van. Biesta vindt dat in de huidige onderwijskundige wetenschap te veel waarde gehecht wordt aan evidence based. Hij vindt dat het niet gaat om een verondersteld causaal verband dat ‘als je draait aan deze knop er dat gebeurt’ maar dat er meer gelet moet worden op de specifieke context: wat speelt er in deze specifieke klas op dit moment en wat hebben ze nu van me nodig. Daarvoor is het nodig om te kunnen kijken met een onderwijskundige pedagogische blik (pedagogische oriëntatie). Dus wat hebben ze didactisch én pedagogisch nodig. Leerkrachten hebben daarvoor volgens Biesta een ‘geschoolde onderbuik’ nodig. Een onderwijskundige pedagogische blik verkrijg je volgens Biesta door te oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Volgens Biesta is het ook heel belangrijk om de juiste taal te leren gebruiken. Door de juiste woordkeus krijg je scherp waar het echt om draait. Hij vindt daarom dat de focus moet liggen op het steeds weer oordelen of een interventie ook daadwerkelijk leidt tot wat de bedoeling van de interventie was en tot welke prijs het resultaat verkregen wordt (trade-offs).

Besluitvormingskapitaal is volgens Hargreaves en Fullan (2013) het kapitaal dat professionals verwerven en verzamelen via georganiseerde en toevallige ervaringen, in de praktijk en door middel van reflectie. Het stelt hen in staat, aldus Hargreaves en Fullan,  om verstandige beslissingen te nemen in situaties waarvoor nog geen vaste regels gelden en waarvoor geen onomstotelijk bewijs is aan te dragen. Zij maken hierbij o.a. de vergelijking met het ontwikkelen en bestuderen van jurisprudentie in de rechtspraak en het stellen van diagnoses door artsen (Hargreaves & Fullan, 2013).

Als de kwaliteit van het sociaal netwerk op een school goed is (ofwel: als er veel sociaal kapitaal in de school aanwezig is) heeft dit volgens Hargreaves en Fullan (2013) een positief effect op de ontwikkeling van besluitvormingskapitaal. Er kan dan immers meer geput worden uit de inzichten en ervaringen van collega’s. Het spreekt voor zich dat ook de kwaliteit van het menselijk kapitaal (waaronder kennis, vaardigheden en houdingsaspecten) een grote invloed heeft op de kwaliteit van het besluitvormingskapitaal binnen de school.

Net zoals Biesta, geven ook Hargreaves en Fullan aan dat je besluitvormingskapitaal ontwikkeld door heel veel te oefenen (Hargreaves & Fullan, 2013). Zij refereren daarbij o.a. aan een door Gladwell (2009) beschreven onderzoek naar excellentie. Uit dit onderzoek zou blijken dat voor het ontwikkelen van een excellent niveau gemiddeld zo’n tienduizend uur oefenen nodig is. Oefening baart dus kunst, zo lijkt het, maar is dat ook echt zo? Oefenen zorgt ervoor dat een vaardigheid meer solide en duurzaam ontwikkeld wordt. Als je een vaardigheid al beheerst, dan zorgt het domweg herhaald uitvoeren van die vaardigheid er volgens Ericsson (2006) echter niet automatisch voor dat de beheersing van die vaardigheid toeneemt. Onderzoek heeft aangetoond dat er vaak weinig relatie aan te tonen is tussen het functioneringsniveau of beheersingsniveau van een bepaalde vaardigheid en het aantal jaren werkervaring. Soms wordt het functioneren zelfs slechter (Ericsson, 2006).

Excelleren is volgens Ericsson (1993) niet zo zeer het gevolg van een aangeboren talent maar meer van jaren van ontwikkeling en zorgvuldige voorbereiding in een sterk ondersteunende omgeving. Hambrick (2013) toont echter aan dat in bepaalde gevallen ook erfelijkheid een rol speelt. Dit neemt niet weg dat motivatie en drijfveren belangrijke achtergrondfactoren lijken te zijn in combinatie met doelstellingen van het gezin, aspiratie en levenshouding. Deze factoren staan daarnaast altijd in relatie tot vele uren oefenen van de vaardigheid. Deze oefening is echter sterk gestructureerd en gebaseerd op steeds in complexiteit toenemende doelen. Het wordt begeleid door leerkrachten en coaches die de relatie benadrukken tussen hard werken, een hoog beheersingsniveau (technische perfectie) en succes.  Ericsson en Hattie spreken in dit kader over oefening dan ook als een bewuste doelgerichte activiteit ‘deliberate practice’ ofwel ‘gericht oefenen’ Hierbij zijn het krijgen van informatieve feedback en het stellen van ambitieuze doelen essentiële onderdelen van het oefenproces (Ericsson, 1993; Hattie & Yates, 2014).

Geraadpleegde literatuur

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Ericsson, K. A. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review(100), 363 – 406.

Ericsson, K. A. (2006). Cambridge handbook of expertise and expert performance. New York: Cambridge University Press.

Gladwell, M. (2009). Outliers. The story of succes. New York: Hachette Book Group USA.

Hambrick, D. Z. (2013). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? Intelligence, Article in press.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel kapitaal: de transformatie van het onderwijs in elke school. ’s Gravenhage: Stichting Duurzaam Leren.

Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science how we learn. Londen: Routledge.

 xx

xx

xx