Lerend veranderen als een cyclisch proces

Wierdsma en Swieringa zien lerend veranderen als een cyclisch proces van doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen. In tegenstelling tot het klassieke denken over veranderen gaan zij daarbij niet uit van een mogelijke oplossing als vertrekpunt van het veranderproces maar juist van het probleem (Wierdsma & Swieringa, 2011).  Swieringa en Jansen gaan nog een stapje verder en stellen dat vaak managers te veel gefocust zijn op het geaccepteerd krijgen van een bepaalde oplossing (‘hoe krijg ik ze mee?’) i.p.v. op het geaccepteerd krijgen van het probleem (Swieringa & Jansen, 2005). Waarbij bij de term ‘probleem’ vooral gedacht kan worden aan adaptieve uitdagingen, zijnde vraagstukken waarvoor nog geen concrete oplossing voorhanden is. In tegenstelling tot technische problemen, waarvoor de oplossing vaak al uitvoerig beschreven is in allerlei protocollen, procedures en werkafspraken (Heifetz, 1994).

xx

Zorg of onwil?

Swieringa en Jansen (2005) geven aan dat door medewerkers met je eigen zorgen, droom of visie, klachten van klanten of resultaten van een onderzoek te confronteren, je kunt werken aan hun acceptatie van het probleem. Als het probleem eenmaal geaccepteerd is, dan gaat het daarna meestal heel snel, aldus Swieringa en Jansen. Maar voordat acceptatie een feit is, moeten de medewerkers meestal eerst nog door  een intensief proces heen. Na de confrontatie treedt namelijk vaak een schrikeffect op, gevolgd door ongeloof, onrust, kwaadheid, verwijten, bagatelliseren, en weer veel later, apathie en berusting. Dit proces is gebaseerd op zorg, onzekerheid en angst. En mag niet verward worden met onwil. Hoe vervelend dit proces wellicht ook lijkt, toch is het heel belangrijk om het de ruimte te geven. De ontstane zorg en onzekerheid fungeren namelijk vaak als een belangrijke drijfveer tot verandering. Het is dan ook niet voor niets dat Swieringa en Jansen zeggen ‘Gedoe komt er toch. Begin met “het gedoe” op tafel te krijgen’. Ze zien de weerstand, die voort kan komen uit de zorg, onzekerheid en angst die met veel veranderprocessen gepaard gaan, als iets positiefs. ‘Weerstand is leerstand’, zo geven ze aan. Het geeft de betrokkenheid van de mensen aan en kan een bron worden van motivatie en energie om met elkaar aan de slag te gaan.  Een veranderproces is pas geslaagd als ook het samenwerken plezieriger is geworden (Swieringa en Jansen, 2005).  Om het ‘gedoe’ bespreekbaar te maken organiseren ze vaak een ‘open space conferentie’, waarbij d.m.v. de open space methode (Owen, n.d.)  ‘het gedoe’ bespreekbaar wordt gemaakt.

xx

“Misschien wel de grootste makke van de cultuur van draagvlak creëren en erbij-betrekken is, dat daarin de verantwoordelijkheid is zoekgeraakt. Iedereen moet over alles meepraten en meent overal over geïnformeerd te moeten worden, zonder dat men kan worden aangesproken op de oplossing.” (Swieringa & Jansen, 2015)

“De omgekeerde weg is alleen die mensen bij een probleem te betrekken, die ook kunnen bijdragen aan de oplossing ervan; de probleemhebbers. En die geef je de verantwoordelijkheid om het op te lossen. Doe je dat, dan moet je ook niet meer proberen jouw oplossing door te drukken, te verkopen, of anderszins aan de man te brengen, maar de oplossing durven toe te vertrouwen aan de probleemhebbers. Zo creëer je vertrouwen.” (Swieringa & Jansen, 2005)

xx

Een besluitvormingsmethodiek die hier mooi bij aansluit is de meritocratische besluitvorming (Hetebrij, 2011). Hierbij is sprake van een sturende partij die volgens heldere procedures het besluitvormingsproces, plant, organiseert en begeleidt. De deelnemers aan het besluitvormingsproces worden daarbij geselecteerd op basis van een kennis- en belangen analyse. Hierdoor is gewaarborgd dat de juiste mensen (met relevante kennis en een goede vertegenwoordiging van de diverse stakeholders) deelnemen aan het besluitvormingsproces. Bij meritocratische besluitvorming worden van te voren de regels afgesproken over de rechtmatigheid van het hanteren van macht(legitimering). Het gaat daarbij o.a. over vraagstukken als (Hetebrij, 2011):

• Wie mag er wanneer een knoop doorhakken?
• Hakt één persoon de knoop door of een groep?
• Indien een groep: wat is de stemprocedure?

xxx

‘Who before what’

Door je eerst te richten op de acceptatie van het probleem, creëer je automatisch ook betrokkenheid. Volgens Swieringa en Jansen (2005) werkt dit veel beter bij een veranderproces dan het bekende ‘creëren van draagvlak’. M.b.t. betrokkenheid geven zij aan dat je de mensen niet alleen bij de verandering moet betrekken (door het geaccepteerd krijgen van het probleem) maar dat je best een stapje verder mag gaan door mensen verantwoordelijk te maken voor de oplossing ervan. Als je je als leidinggevende dan vervolgens focust op de kwaliteit van het proces, dan mag je er in het algemeen ook van uitgaan dat het met de kwaliteit van het resultaat ervan ook wel goed zit, aldus Swieringa en Jansen. (Swieringa & Jansen, 2005).

Om verandering mogelijk te maken heb je dus de juiste mensen nodig. Collins noemt dit “Who” before “What”.

“You are a bus driver. The bus, your company, is at a standstill, and it’s your job to get it going. You have to decide where you’re going, how you’re going to get there, and who’s going with you.

Most people assume that great bus drivers (read: business leaders) immediately start the journey by announcing to the people on the bus where they’re going—by setting a new direction or by articulating a fresh corporate vision.

In fact, leaders of companies that go from good to great start not with “where” but with “who.” They start by getting the right people on the bus, the wrong people off the bus, and the right people in the right seats. And they stick with that discipline—first the people, then the direction—no matter how dire the circumstances.” (Collins, 2013)

In zijn toelichting hierop zegt hij:

“When it comes to getting started, good-to-great leaders understand three simple truths. First, if you begin with “who,” you can more easily adapt to a fast-changing world. If people get on your bus because of where they think it’s going, you’ll be in trouble when you get 10 miles down the road and discover that you need to change direction because the world has changed. But if people board the bus principally because of all the other great people on the bus, you’ll be much faster and smarter in responding to changing conditions. Second, if you have the right people on your bus, you don’t need to worry about motivating them. The right people are self-motivated: Nothing beats being part of a team that is expected to produce great results. And third, if you have the wrong people on the bus, nothing else matters. You may be headed in the right direction, but you still won’t achieve greatness. Great vision with mediocre people still produces mediocre results.” (Collins, 2013).

xx 

The medium is the message

De veranderaanpak moet volgens Wierdsma en Swieringa congruent zijn met de boodschap. Als je toe wilt naar een lerende organisatie moet je dus niet reorganiseren (klassieke veranderaanpak) maar co-creëren.

 xx

“Wie een organisatie wil veranderen, moet de verandering aanpakken conform de regels, inzichten en principes die gelden in de gewenste organisatie.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Ardon (2015) beschrijft in zijn boek ‘Doorbreek de Cirkel !’ hoe leidinggevenden vaak door hun eigen gedrag veranderingsprocessen stagneren. Ze vertonen daarbij, vooral als ze zich onder druk voelen staan, onbewust ander gedrag dan wat ze denken en zeggen dat ze doen.

Argyris (1978) spreekt in dit kader over praattheorie (espoused theory) en gebruikstheorie (theory-in-use). Onze praattheorie manifesteert zich als we praten over onze intenties, als we plannen bespreken of opschrijven. Ze zijn gebaseerd op onze expliciet aanwezige ideeën (mentale modellen) over hoe te handelen. Gebruikstheorieën daarentegen kunnen beschouwd worden als de theorieën die ons daadwerkelijke handelen bepalen. Ze zijn als het ware de beschrijvingen van onze acties zoals ze door anderen waargenomen worden. Onder deze gebruikstheorieën liggen onze impliciet aanwezige ideeën (mentale modellen) over hoe men in bepaalde situaties dient te handelen. We zijn ons volgens Argyris vaak zelf niet bewust van een eventuele discrepantie tussen onze espoused theories en onze theories-in-use. Wel zien we vaak de discrepantie bij anderen. Het vragen om feedback op je eigen handelen is dus een effectieve methode om inzicht te krijgen in mogelijke discrepanties tussen je espoused theories en je theories-in-use.

De espoused theories en theories-in-use vormen samen onze theories-in-action (Argyris, 1978). Deze theories-in-action vormen gezamenlijk op hun beurt weer een theory-of-practice. Een theory-in-practice is te beschouwen als een theorie die de ‘wenselijkheid’ van het handelen in een bepaalde situatie beschrijft. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de uitdrukking ‘best practice’. Hij beschrijft hoe jij denkt dat een professionele manier van handelen in jouw context er uit zou moeten zien (Ruijters, 2006). Men noemt dit dan ook wel de praktijktheorie.

De basic theory tot slot is te beschouwen als de ‘bewezen’ kennis, ofwel de wetenschappelijke theorie (Argyris, 1978). Een en ander kan nu schematisch als volgt weergegeven worden.

xx

xx

xx

 

De discrepantie tussen je espoused theory en je theory-in-use is ook terug te zien in een ander bekend model: het Johari-venster. Dit model dat in 1955 is gecreëerd door Joseph Luft en Harry Ingham helpt mensen om meer zicht te krijgen op hun gedrag.

xx

xx

xx

Ardon (2015) stelt dat we, zonder dat we ons dat realiseren, vaak, : 

• aannames hebben over veranderprocessen die ons juist in de problemen brengen;
• onszelf anders gedragen dan wat we met de mond belijden;
• gedrag vertonen waarmee we medewerkers afhankelijk en reactief maken;
• ondernemerschap en verantwoordelijkheidsgevoel van medewerkers ondermijnen;
• deze terugkerende problemen met dezelfde aanpak weer te lijf gaan;
• onze eigen ineffectiviteit onbespreekbaar proberen te maken.

xx

Ardon adviseert dan ook om steeds goed te luisteren en kijken naar wat er gebeurt in ‘het hier en nu’, aangezien je dit enorm veel informatie op kan leveren over de manier waarop veranderingsprocessen stagneren (Ardon, 2015).

Als  we effectief willen veranderen, dan zullen we volgens Ardon bereid moeten zijn om te leren. Dat betekent dat we zicht moeten houden op onze (in)effectiviteit en dat we bereid moeten zijn om ander gedrag te vertonen als ons gedrag niet leidt tot de gewenste effecten. Dit blijkt makkelijker gezegd dan gedaan, zo stelt Ardon. In de praktijk zijn we namelijk vaak (onbewust) geneigd om eerlijke informatie over onze ineffectiviteit onbesproken te laten. We proberen onszelf en anderen te beschermen voor de ongemakkelijke situatie die zou ontstaan als we het ineffectieve gedrag wel bespreekbaar zouden maken. Of met andere woorden, we gedragen ons defensief (Ardon, 2015).

xx

Ardon (2015) beschrijft een tiental defensieve strategieën die mensen vaak (onbewust) inzetten om niet over ineffectief gedrag te hoeven spreken, zodat een  ongemakkelijke situatie voorkomen kan worden:

1. committeerstrategie: als je leidinggevende (of iemand anders) je onder druk zet je te committeren, zeg je dat je je committeert ongeacht of het echt zo is.
2. negeerstrategie: indien je zaken ziet gebeuren die je te moeilijk vindt om te hanteren, bijvoorbeeld medewerkers die zich niet committeren, dan onderzoek je dat niet (door het bespreekbaar te maken, maar voer je liever de druk op. “Laten we ons wel aan onze afspraken houden”.
3. ontkenstrategie: als de situatie bedreigend of ongemakkelijk wordt, ontken je het probleem. “Op onze school komt dat niet voor”. “Wij hebben een heel open cultuur waarin alles besproken kan worden”.
4. Terugtrekstrategie: in geval van moeilijkheden in de communicatie, maak je dit niet bespreekbaar bij de betrokkenen, maar trek je je liever terug om de volgende interventie te bedenken of bespreek je de situatie met gelijkgestemden;
5. Afschuifstrategie: als je aanpak of gedrag niet effectief is, wijt je dit aan de omstandigheden  en/of anderen (externe attributie, buiten jezelf plaatsen).
6. relativeerstrategie: als de situatie bedreigend of ongemakkelijk is, relativeer je het probleem totdat het weer hanteerbaar is. “We moeten het ook niet erger maken dan het is”.
7. wij-strategie: je houdt het gesprek afstandelijk (je houdt het weg van jezelf) door te spreken in wij-termen. “Onze verantwoordelijkheid”. “Wat wij zouden moeten doen ….”.
8. distantieerstrategie: als het gesprek te dichtbij komt, verander je het onderwerp naar anderen of algemene observaties.
9. non-interventiestrategie: je maakt andermans ineffectiviteit niet bespreekbaar omdat je hoopt dat zij dat bij jou ook niet doen. “Ik weet dat hij het erg druk heeft, dus ik kan het hem niet kwalijk nemen dat hij zich niet aan de afspraak heeft gehouden”.
10. humorstrategie: als de situatie bedreigend of ongemakkelijk is, maak je een grap en verander je van onderwerp.

xx

Ardon stelt dat het bespreekbaar maken van defensieve strategieën in eerste instantie bijna altijd leiden tot het activeren ervan. Op de langere termijn echter leidt het vaak tot vermindering van defensief gedrag in het team. Door de defensieve strategieën herhaaldelijk te blijven benoemen verliezen ze langzaam maar zeker aan kracht (Ardon, 2015). Wierdsma en Swieringa spreken in dit kader dan ook wel over “de plek der moeite” (Wierdsma en Swieringa, 2011).

xxxx

De plek der moeite

xx

“Samen leren is niet vanzelfsprekend, het kost vaak moeite en is soms ook zeer pijnlijk.” “Het kost lerende organisaties in het algemeen erg veel moeite om lerend te blijven.” (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

Tijdens het co-creëren vinden er voortdurend processen van gezamenlijke betekenisgeving plaats. De kwaliteit hiervan is volgens Wierdsma en Swieringa (2011) vooral te toetsen door te kijken naar wat mensen doen als ze worden geconfronteerd met een meervoudige werkelijkheid en een diversiteit aan reacties daarop, terwijl ze, om met elkaar aan de slag te kunnen, juist grote behoefte hebben aan een eenduidige betekenis.

xx

xx

xx

“De plek der moeite is de spanning die optreedt in een situatie die ambivalent (dubbelwaardig) is, terwijl er de wens is deze eenduidig te interpreteren.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Is in een situatie een meervoudige werkelijkheid eenduidig geïnterpreteerd, dan is er een ordeningsresultaat tot stand gekomen. Er is betekenis gegeven aan de werkelijkheid. De gedeelde betekenis vormt dan volgens Wierdsma en Swieringa (2011) de basis van het gemeenschappelijk handelen. In de loop van de tijd kan echter vergeten worden dat het ordeningsresultaat het resultaat is van een onderhandelingsproces. Het lijkt alsof het zo ‘is’ in plaats van dat het zo ‘is gemaakt’. Er vindt in zo’n situatie een proces van reïficatie (iets wordt al dan niet terecht gezien als een vaststaand feit) plaats. Mensen maken, zo stellen Wierdsma en Swieringa, vaak de meervoudigheid van een gedeelde werkelijkheid hanteerbaar door een betekenis te creëren die hen in staat stelt hun handelen op elkaar af te stemmen.

xx

“Betekenissen bestaan niet, ze kunnen niet ontdekt worden. Betekenissen worden gecreëerd.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

“Het betreden van de plek der moeite is geen zaak van alleen het overwinnen van bestaande opvattingen. Men zal moeten leren de relationele dynamiek en de emoties die daarbij opspelen, te hanteren. Pas dan wordt een organisatie lerend.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Het proces van reïficatie kan volgens Wierdsma en Swieringa (2011) doorbroken worden als mensen zich weer realiseren dat betekenissen geen objectieve realiteiten zijn maar gecreëerd zijn. Ze kunnen die betekenissen dus veranderen als ze terug gaan naar de plek der moeite, waar de betekenissen werden gecreëerd. Maar dan moet wel, zo geven zij aan, de spanning geaccepteerd worden tussen ordeningsbehoefte en het nog ontbrekende ordeningsresultaat.

Homan (2014) spreekt in dit kader ook wel over een cognitief monopolie:

xx

“Als velen (ongeveer) hetzelfde verhaal vertellen ontstaat er een cognitief monopolie: we kunnen niets anders meer denken. Het verhaal gaat dan niet meer over de werkelijkheid, maar gaat die werkelijkheid mede vormgeven.” (Homan, 2014)

xx

In interactieprocessen treden volgens Wierdsma en Swieringa (2011) voortdurend processen van disciplinering en uitsluiting op. Uitsluiting is het proces waarbij mensen geen deel meer mogen nemen aan het proces van betekeniscreatie. Naast uitsluiting vinden ook vaak processen van disciplinering plaats.  Mensen leren daarbij te denken binnen de geaccepteerde kaders en proberen in te schatten wat sociaal gewenst is, om zo acceptatie te verwerven binnen de groep (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

Soms spelen er processen in een groep die ervoor kunnen zorgen dat de plek der moeite niet betreden wordt. Wierdsma en Swieringa (2011) noemen in dit kader o.a.:

Collectieve miskenning: als men gezamenlijk doet alsof er geen ontwikkelingsmogelijkheden zijn of  als men vindt dat de organisatie al lerend is.

Collectieve vermijding: als meerdere mensen niet zeggen wat ze echten denken of voelen kan dit leiden tot collectieve beslissingen of acties die (vrijwel) geen van de individuen wenst (Abilene-paradox).

Collectieve onkunde: men is niet in staat om op een constructieve wijze om te gaan met de interne verschillen. Belangrijk is dan volgens Wierdsma en Swieringa om voor jezelf te spreken, precies te zeggen wat je denkt of voelt, door te vragen als je iets niet begrijpt en te parafraseren.

Collectieve onwil: als mensen bijvoorbeeld het gevoel hebben dat de voordelen van de  kwaal zwaarder wegen dan de voordelen van de gewenste situatie, die men zegt na te streven.

xx

Gezamenlijke betekenisgeving, werken met de interpretatieladder

Ook Kloosterboer (2013) onderschrijft het belang van gezamenlijke betekenisgeving. Het is, in de vorm van waarnemen en (her)waarderen, dan ook een belangrijk aspect van de door hem beschreven cyclus ‘waarnemen, waarderen, willen en waarmaken’. Hij geeft daarbij aan dat het gebruik van zogenaamde ‘interpretatieladders’ kan helpen om meer inzicht te krijgen in elkaars mentale modellen.

xx

xx

Meer lezen over het gebruik van interpretatieladders als hulpmiddel? Klik hier.

xx

Volgens Kloosterboer (2012) werkt het bij gezamenlijke betekenisgeving niet om elkaar te willen overtuigen, veel beter is het, zo zegt hij, om samen te bouwen aan een gedeeld, actueel en valide referentiekader. Door gezamenlijk waarnemingen te doen en te delen, kun je volgens hem de individuele beslissingssystemen als het ware  ‘herladen’ met nieuwe data. Door de rijkere selectie van waarnemingen, ervaringen en gevoelens die zo ontstaat, stijgt zowel de kwaliteit van de interpretatieladders, als de overeenstemming ertussen. Kloosterboer spreekt dan ook over de noodzaak om ‘vanaf onder de ladder te beklimmen’ (Kloosterboer, 2012).

Op basis van nieuwe waarnemingen kan volgens Kloosterboer (2012) een emotionele herwaardering van oude gedachtepatronen plaatsvinden. Tijdens het waarnemen groeit de twijfel aan de waarde van het huidige patroon en het besef dat het anders kan. Het innerlijk verzet tegen veranderen slinkt weliswaar, zo geeft hij aan, maar het is vaak nog niet genoeg. Pas door de ervaring van een no-changeveto (het gevoel dat je absoluut niet meer op de oude manier verder kunt) wordt het emotional triggerpoint gepasseerd: denken wordt dan doen (Kloosterboer, 2012).

xx

Lerend veranderen, een proces van co-creatie

Lerend veranderen is een proces van co-creatie. Een voortdurende opeenvolging van doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen (Wierdsma & Swieringa, 2011). Kenmerkend voor dit proces is dat iedereen mee doet en bereid moet zijn om te leren. Wierdsma en Swieringa vergelijken dit proces ook wel met een trektocht: ‘men is op weg, de richting is bekend en afhankelijk van de omstandigheden wordt de route gaandeweg bepaald en aangepast’ (Wierdsma & Swieringa, 2011).  Omdat je bij lerend veranderen vaak te maken hebt met adaptieve problemen, vergt het meestal niet alleen een veranderproces op het niveau van regels (enkelslag) of inzichten (dubbelslag) maar ook op het niveau van principes (drieslagleren).

xx

Een organisatie leert pas volgens Wierdsma en Swieringa (2011), als iemand niet alleen zijn individuele taak beter uitvoert maar als ten gevolge daarvan ook de andere leden van de organisatie, met wie hij of zij een relatie heeft, anders gaan functioneren.

xx

Leidinggeven aan co-creëren

Leidinggeven aan co-creëren betekent sturen op een collectieve ambitie en aansturen van het proces van onderlinge interactie en besluitvorming. Het betekent ook het verstoren van routines. Het verstoren van routines stimuleert het proces van doen, bezinnen, denken , beslissen en weer doen (Wierdsma en Swieringa, 2011). Deze benadering van leiderschap vertoont grote overeenkomsten met de uitgangspunten van ‘adaptief leiderschap’ (Heifetz, 1994). Het op deze manier vorm geven aan leiderschap is volgens Wierdsma en Swieringa alleen zinvol als er bij degenen die deelnemen aan het proces de wil en de behoefte bestaan om te leren. ‘Uiteindelijk bepaalt men zelf of en wat er geleerd wordt. Het betreft dus een gelijkwaardige relatie.’ (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

De vier rollen van de (school)leider

De (school)leider vervult volgens Wierdsma en Swieringa, afhankelijk van de fase in de cyclus waarin het team zich bevindt, vier rollen, namelijk die van: trainer (fase ‘doen’), coach (fase ‘bezinnen’), docent (fase ‘denken’) en adviseur (fase ‘beslissen’). (Wierdsma & Swieringa, 2011).

Doordat door het volgen van de cyclus het handelen en reflecteren voortdurend wordt afgewisseld, voorkomt men volgens Wierdsma en Swieringa (2011) dat men in de valkuil stapt van alleen maar gericht zijn op actie of alleen maar reflectie plegen.

xx

De (school)leider pleegt daarbij drie soorten interventies (Wierdsma & Swieringa, 2011):

1. Inhoudelijke interventies (aanbieden van zienswijzen, concepten en theorieën)
2. Procedurele interventies (methoden, technieken of regels)
3. Procesmatige interventies (correcties, feedback, spiegels en confrontaties)

xx

Tijdelijk werkbare overeenstemming

Ook bij co-creëren kun je te maken krijgen met interne verschillen. Soms kunnen de interpretatieladders daarbij helpen. Maar constructief omgaan met interne verschillen betekent in het kader van lerend veranderen ook: ‘werken met tijdelijk werkbare overeenstemmingen’ (Wierdsma en Swieringa, 2011).

In een lerende organisatie gaat het volgens Wierdsma en Swieringa om het verkrijgen van tijdelijk werkbare overeenstemmingen over de manier waarop een concreet probleem kan worden opgelost. Het gaat er niet om consensus te bereiken over hoe de wereld er idealiter uit zou moeten zien. Het gaat om overeenstemmingen die werkbaar worden geacht in een specifieke situatie; ze zijn dus contextgebonden en tijdelijk.

xx

Tijdelijk werkbare overeenstemming (Wierdsma & Swieringa, 2011)

Tijdelijk in plaats van langdurig geldende, universele waarheden.

Werkbaar met het oog op de wens concreet handelen mogelijk te maken.

Overeenstemming tussen personen, om aan te geven dat het een resultaat is van proces van gezamenlijk betekenis geven.

xx

De bereidheid van betrokkenen om te handelen op basis van overeenstemming neemt toe als die overeenstemming tijdelijk is én mogelijk is terug te kunnen komen op de overeenkomst (Wierdsma en Swieringa, 2011).

xx

De kracht van verhalen – radicaal interactionisme

Betekenissen worden in organisaties gedragen door de verhalen die mensen elkaar vertellen. De kracht van het ‘veranderverhaal’ neemt volgens Wierdsma en Swieringa (2011) dan ook toe als het onderdeel is van het ‘grotere verhaal’ van de missie en visie van de organisatie. De gedeelde ervaringen tijdens het proces van co-creëren kunnen dan in verhaalvorm met elkaar gedeeld worden.

“Changing organizations, one conversation at the time.” (Nancy Dickson)

xx

Homan (2013) ziet een organisatie zelfs als één grote, continu voortgaande stroom van talloos vele gesprekken. Niets meer en niets minder. Hij noemt deze zienswijze radicaal interactionisme. Het radicale van deze invalshoek zit hem er volgens hem in dat je er van uitgaat dat er in feite niets bestaat buiten de realiteit van de lokale, dagelijkse gesprekken, zowel de formele als de informele (Homan, 2013).

Het managementjargon staat volgens Homan bol van de termen die claimen een soort zelfstandig bestaansrecht te hebben buiten de lokale conversationele werkelijkheid om. Hij denkt daarbij aan termen als strategie, structuur, cultuur, control, kennis(management), omgevingsontwikkelingen en dergelijke. Maar het is volgens hem niet zo dat die termen ‘freischwebende Objekte’ zijn die losstaan van mensen. Ze zijn er alleen maar, zo geeft hij aan, als we het er met elkaar over hebben. Waarbij de betekenis die we er aan geven, bepaald wordt door de manier waarop we het er over hebben. In het ene gesprek (bijvoorbeeld in het managementteam) is de strategie een halszaak. In het andere gesprek (bijvoorbeeld tijdens de koffiepauze in de docentenkamer) is strategie de zoveelste verstoring van de toch al zo moeizame dagelijkse lespraktijk (Homan, 2013).

De betekenis die aan bepaalde termen gegeven wordt is volgens Homan vaak geen objectieve weergave van een bepaalde realiteit maar het resultaat van een interactiedynamiek waar macht en invloed een grote rol spelen (Homan, 2013).

De essentie van het radicaal-interactionistische perspectief is, zo geeft Homan aan,  dat het oproept om eens heel goed te kijken naar en te reflecteren op de manier waarop we allerlei, inmiddels diep ingeburgerde managementtermen en -redeneerwijzen gebruiken. Wie gebruikt ze eigenlijk wanneer? Met welk doel? Wie mag er wat over zeggen? Wie niet? Wat is taboe geworden? Als de werkelijke impact van die begrippen het resultaat is van de interactiedynamiek, dan is het van groot belang volgens Homan om over nieuwe ‘zoeklichtconcepten’ te beschikken die je kunnen helpen om die interactiedynamiek te duiden (Homan, 2013).

De denkwijze van Homan sluit aan bij een sociaal constructivistische kijk op veranderen. Daarbij gaat men ervan uit dat er niet een wereld (werkelijkheid) ‘out there is’, maar dat mensen in interactie met elkaar een werkelijkheid construeren (ontologische positie). In tegenstelling tot de gedachte dat er een objectieve wereld buiten jezelf bestaat (Moerkerken, 2015).

xx

Een redenering tot veranderen

Bennebroek Gravenhorst (2008) onderscheidt t.a.v. veranderen drie dimensies:

• inhoud;
• proces;
• personen.

Volgens Bennebroek Gravenhorst is een belangrijke taak van de makers van veranderingen het ontwikkelen van redeneringen die mensen stimuleren om te veranderen. Hij heeft daarom vijf vragen geformuleerd die helpen bij het formuleren van een dergelijke redenering. Deze vragen komen voort uit een verandermodel dat de dimensies inhoud, proces en personen met elkaar verbindt (Bennebroek Gravenhorst, 2008).

xx

De vijf vragen om te komen tot een redenering voor veranderen zijn (Bennebroek Gravenhorst, 2008):

Waarom veranderen? (dimensie: inhoud). Gaat over de aanleiding voor veranderen. Die speelt zich af in het heden. Het antwoord geeft aan wat maakt dat veranderen nodig, wenselijk of zinvol is;

Wat veranderen? (dimensie: inhoud). Gaat over de wijzigingen die nodig zijn in de organisatie. Die komen tot stand in de tussenliggende periode. Het antwoord geeft aan wat er moet gebeuren om de gewenste situatie te bereiken;

Wie veranderen? (dimensie: personen). Gaat over de mensen die betrokken zijn, over hun beleving van de huidige situatie en hun toekomstige ambities. Het antwoord geeft aan wat de veranderingen voor hen persoonlijk betekenen en wie welke rol speelt;

Hoe veranderen? (dimensie: proces). Gaat over de aanpak en inrichting van het veranderingsproces. Dan gaat het om het traject van het heden naar de toekomst. Het antwoord geeft aan op welke manier de sturing en realisatie plaatsvinden, in welke tijdspanne en met welke interventies.

Waar naartoe veranderen? (dimensie: inhoud). Gaat over het beoogde resultaat, het doel, de koers of de richting van de verandering. Dan gaat het over de toekomst. Het antwoord geeft aan wat kan worden bereikt of wat wordt nagestreefd.

xx

Kleuren theorie van de Caluwé en  Vermaak (2010)

Een andere manier om naar veranderprocessen te kijken is die volgens de kleurentheorie van de Caluwé en Vermaak (2010). D.m.v. kleuren hebben zij een indeling gemaakt van verschillende dynamieken die een veranderaar in een organisatie kan tegenkomen en de bijbehorende aanpak die dit vergt.

xx

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning. A theory of action perspective. Reading, Mass.: Addison Wesley.

Ardon, A. (2015). Doorbreek de cirkel. Amsterdam: Business Contact.

Bennebroek Gravenhorst, K. (2008). Een redenering voor veranderen: hulpmiddel voor makers van veranderingen in organisaties. Management en Organisatie, 232-244.

Caluwé, L. de, & Vermaak, H. (2010). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.

Collins, J. (2013). Good to Great. Amsterdam: Business Contact.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Hetebrij, M. (2011). Een goed besluit is het halve werk. Van politieke spelletjes tot excellente besluitvorming. Assen: Van Gorcum.

Homan, T. (2013). Het et-cetera principe: een nieuw perspectief op organisatie ontwikkeling. Den Haag: Academic service.

Homan, T. (2014). Interactieperspectief op leiderschap. De Nieuwe Meso, 28 – 33.

Kloosterboer, P. (2012). Van Waarnemen naar Waarmaken: een expeditie naar Waarde met professionals. Den Haag: Academic Service.

Luft, J., & Ingham, H. (1955). The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness. Proceedings of the western training laboratory in group development. Los Angeles: UCLA.

Moerkerken, S. (2015). Hoe ik verander. Anders interveniëren in organisaties en maatschappelijke vraagstukken. Deventer: Vakmedianet.

Owen, H. (n.d.). A brief users guide to Open Space Technology. Retrieved juli 26, 2016, from Open space world: http://www.openspaceworld.com/users_guide.htm

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Swieringa, J., & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Schiedam: Scriptum.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

xx