Plan-Do-Trust

xx

Een collectieve ambitie zorgt ervoor dat medewerkers passie kunnen ervaren in hun werk, het inspireert en geeft betekenis en richting. Als de collectieve ambitie in een organisatie voor het merendeel van de medewerkers leidend is, dan kan volgens Weggeman het bekende ‘Plan- Do- Check- Action gedoe’ de prullenbak in en vervangen worden door Plan-Do-Trust (Weggeman, 2007). Hij bedoelt daarmee dat er bij de aanwezigheid van een collectieve ambitie i.p.v. vanuit de planning & control gedachte meer vanuit een cultuur van samenwerking en vertrouwen gewerkt kan worden. Met daarbij als onderliggende basis het vertrouwen in elkaars betrokkenheid en vakdeskundigheid. Iets wat ook sterk bepleit wordt door auteurs als Lieskamp en Vink (Lieskamp & Vink, 2015) en Biesta (Biesta, 2012).

xx

Focussen op de oplossing of op het probleem? De leider als ‘opdrachtgever’

xx

Swieringa en Jansen (2005) geven aan dat leiders nogal eens de neiging hebben om zich te focussen op de oplossing (lees ‘hun oplossing’) van een probleem of uitdaging en dat ze daarmee vaak onbedoeld de vraag ‘Hoe krijg ik ze mee?’ voor zichzelf oproepen. Het is volgens hen daarom verstandiger dat de leider zich niet focust op de oplossing (‘zijn oplossing’) maar op het geaccepteerd krijgen van ‘het probleem’. Immers, als er een gezamenlijke betekenis is gegeven aan het probleem (op scholen gaat het dan bijvoorbeeld om vragen als: wat betekent dit concreet voor onze leerlingen, voor ouders, voor docenten? Hoe verhoudt dit zich tot onze visie/collectieve ambitie? etc.) en het probleem ‘emotioneel is geadopteerd’ door de medewerkers wordt de kans op betrokkenheid en eigenaarschap t.a.v. het probleem/de uitdaging aanmerkelijk vergroot (Wierdsma & Swieringa, 2011). In deze fase kan ook met elkaar gesproken worden over mogelijke randvoorwaarden en criteria, zodat zelfevaluatie en verantwoording plaats kunnen vinden (Vandendriessche & Clement, 2012; Andersen, Jager, & Koning, 2012; Schnabel, 2001; Mentink, 2014) maar ook over de benodigde facilitering om aan de uitdaging te kunnen werken (Heifetz, 1994). Bij dit betekenisgeven gaat het zowel om het opdoen van gezamenlijke inzichten, waarbij begrippen worden vertaald naar concreet gedragsniveau (wat zie je ons dan doen of juist niet meer doen?) als om het toekennen van een ‘gewicht’ aan deze inzichten. Vinden we het belangrijk dat iets er juist wel of niet is? En waarom? Op deze wijze wordt tevens gewerkt aan het ontstaan van een collectieve ambitie (Weggeman, 2007).

xx

De leider als ‘critical friend’

xx

Als de collectieve ambitie helder verwoord is kunnen de professionals binnen de afgesproken kaders zelfstandig aan het werk, de leidinggevende kan de kwaliteit van dit proces vergroten door de medewerkers te stimuleren en te faciliteren. Dit kan door ze bijvoorbeeld te bevragen (stellen van ‘waartoe-vragen’ vanuit de rol van critical friend), inzichten aan te reiken uit de literatuur en door het proces van onderlinge interactie en besluitvorming te ondersteunen.

xx

De leider als ‘bewaker van de ondergrens’

xxx

Zowel Weggeman (2007) als Mentink (2014) geven aan dat het belangrijk is dat de leider de kwaliteit van de werkzaamheden en daarmee dus ook het functioneren van individuele medewerkers en het team in zijn geheel monitort en bewaakt. Uitgangspunt hierbij is steeds dat de leidinggevende niet gaat controleren maar dat de medewerker zichzelf verantwoord (op inhouds- en procesniveau) over de wijze waarop deze invulling gegeven heeft aan de aan hem toegekende professionele ruimte (Weggeman, 2007; Vandendriessche & Clement, 2012; Andersen, Jager, & Koning, 2012; Schnabel, 2001; Mentink, 2014).

xx

De drie rollen van de (school)leider

xx

Voorgaande inzichten kunnen samengevat worden in ‘de drie rollen van de (school)leider’, en wel die van:

• Opdrachtgever;
• Critical friend;
• Bewaker van de ondergrens.

xx

xx

 xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Andersen, I., Jager, M., & Koning, R. (2012). Professionele ruimte. Ruimte geven, ruimte laten, ruimte nemen. Utrecht: NSA.

Biesta, G. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice, 35 – 49.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Lieskamp, M., & Vink, R. (2015). Vertrouwen, verbinden en vakmanschap in het onderwijs: strategisch hr-beleid voor een professionele leergemeenschap. Huizen: Pica.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Den Haag: SCP.

Swieringa, J., & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Schiedam: Scriptum.

Vandendriessche, F., & Clement, J. (2012). Leidinggeven zonder bevelen. Schiedam: Lannoo nv, Tielt en Scriptum.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals. Niet doen ! Schiedam: Scriptum.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

xx

xx