Homan (2001) stelt dat t.a.v. het functioneren van teams vanuit drie perspectieven gekeken kan worden.

xx

Drie perspectieven t.a.v. het functioneren van teams

xx

1. groepsprocessen/groepsdynamica: de focus ligt dan op de relationele en affectieve aspecten van het functioneren van teams;

2. taak- en werkprocessen: de focus ligt dan op het verbeteren van de wijze waarop teams hun doelstellingen proberen te verwezenlijken;

3. teamleren, het team als ‘learning bodies’: de focus ligt dan op de cognitieve aspecten van het functioneren en ontwikkelen van teams. Hoe leert men op individueel- en op teamniveau? Hierbij is belangrijk dat het team leert op zowel het niveau van regels en procedures, als inzichten en principes. ofwel ‘Drieslagleren’ (Wierdsma & Swieringa, 2011). Ook Homan (2001) onderscheidt t.a.v. de sociale en collectieve aspecten van de kenniscreërende processen die plaatvinden tijdens het teamleren meerdere effecten: het inhoudseffect (bundelen van kennis, ervaring en relationele netwerken) en het proceseffect (de ontwikkelde routines en werkwijzen).

xx

Bij teamleren spelen zowel individuele als collectieve leerprocessen (collectieve kennis constructie) een rol. Volgens Homan (2001) zijn teams namelijk in staat om collectieve geheugens en collectieve mentale modellen te creëren en door de tijd heen vast te houden. Zelfs als teamleden vertrekken en/of er nieuwe teamleden bij komen kunnen teams gecreëerde kennis, ervaring en gedragspatronen bewaren. Deze collectieve kennisconstructie is te beschouwen als een proces van gezamenlijke betekenisgeving. Het is dan ook niet voor niets dat Wierdsma en Swieringa zeggen ‘betekenissen bestaan niet, ze kunnen niet ontdekt worden, betekenissen worden gecreëerd’ (Wierdsma en Swieringa, 2011). Homan (2001) stelt dat teamleren wezenlijk verschilt van het op teamniveau verwerken van informatie, er is volgens hem pas sprake van teamleren als er naar aanleiding van de aangeboden informatie op teamniveau nieuwe kennis en inzichten ontstaan. Ook geeft hij aan dat teamleren zich onderscheidt van het trainen van een team, waarbij een team ander gedrag krijgt aangeleerd (behavioristisch ‘conditioneren’ noemt Homan dit) door positieve of negatieve bekrachtiging van een derde (de trainer). Pas als de mentale modellen van mensen veranderen (worden verbreed en/of verdiept) vindt Homan dat er sprake is van teamleren. Hij wijst dan ook op het belang van het feit dat teamleren plaats dient te vinden in een context waarbij gedrag, mentale processen en omgevingsveranderingen continue in interactie met elkaar zijn. Deze denkwijze sluit goed aan bij het door Wierdsma en Swieringa (2011) beschreven concept van Drieslagleren. Waarbij zij stellen dat er pas een duurzame verandering op kan treden als er naast op het niveau van regels en procedures (enkelslag) ook geleerd is op het niveau van inzichten (dubbelslag) en het niveau van principes en waarden (drieslag). De verandering is dan geborgd omdat het is verinnerlijkt en heeft geleid tot andere rolopvattingen en/of een (professionele) identiteit. Bij effectief teamleren leert het team dus niet alleen als collectief maar ook over het collectief.

Leerdomein, leertraject, leerimpact en leerniveau

Het leerdomein (ook wel focusdomein genoemd) verwijst volgens Homan (2001) naar het ‘officiële onderwerp of thema’ dat centraal staat bij teambijeenkomsten (de collectieve leeractiviteiten). Op scholen zal de focus in het algemeen liggen op de brede ontwikkeling van leerkrachten en leerlingen (Mentink, 2014).

Het begrip leertraject verwijst naar de werkwijze van het team (de professionaliseringsstrategie). Welke leeractiviteiten worden ondernomen? Hoe vaak komt men bij elkaar? Worden er bepaalde methodieken of werkwijzen ingezet (zoals bijvoorbeeld Lesson Study)? Hoe wordt er gerapporteerd naar de opdrachtgever (schoolleiding) en overige stakeholders? etc. Een leertraject kan d.m.v. een stappenplan strak zijn vormgegeven maar ook op een meer organische manier tot stand komen door bijvoorbeeld processen van co-creëren (Wierdsma en Swieringa, 2011), waarbij men na elke stap in het leerproces besluit wat een goede volgende stap zou kunnen zijn.

Een leertraject zal voor iedere deelnemer een eigen leerimpact opleveren. Iedereen haalt immers weer iets anders uit een leertraject. Naast individuele leerimpacts zullen er echter ook leerimpacts zijn die door de meeste teamleden gedeeld zullen worden.  Homan (2001) heeft leerimpact toegedeeld aan een viertal assen: de probleemoplossings-as, de probleemanalyse-as, de groei en ontwikkelings-as en de sociale as. M.b.v. dit assenstelsel kunnen volgens Homan teamleerprocessen worden getypeerd t.a.v. de omvang van de leerimpact en de balans van de leerimpact. Homan geeft aan dat het kiezen voor een bredere leerimpact een effectieve interventie kan zijn om de leerimpact te vergroten, omdat volgens hem de bereidheid van teamleden toeneemt om te verbreden en te verdiepen als het team leerervaringen op kan doen die buiten het directe leerdomein liggen.

xx

Assenstelsel Leerimpact. Ontleend aan Homan (2001)

xx

In dit assenstelsel zijn ook de drie door Homan (2001) genoemde perspectieven op het functioneren van teams terug te vinden, te weten:

• groepsprocessen
• taak- en werkprocessen
• teamleren (cognitieve leerprocessen)

xx

Klik hier voor een instrument om de leerimpact van Teamleren in kaart te brengen.

xx      

T.a.v. het leerniveau stelt Ashby (1956) in zijn ‘Law of Requisite Variety’  (vereiste variëteit) dat de dynamiek, diversiteit en complexiteit van een systeem op zijn minst even groot moet zijn als de dynamiek, diversiteit en complexiteit van de problemen die dat systeem moet oplossen. Met andere woorden: de leer- en informatieverwerkingscapaciteit van een team moet overeenstemmen met de leer- en informatieverwerkingsnoodzaak die de taak met zich meebrengt (Homan, 2001).

xx

Drie leerniveaus

Het is goed om een onderscheid te maken tussen technische problemen en adaptieve problemen (Heifetz, 1994). Deze probleemtypering kent een sterke gelijkenis met die van Rittel (1973), die spreekt over ‘tamme’ en ‘venijnige’ vraagstukken. Homan onderscheidt op basis hiervan drie leerniveaus (Homan, 2001).

xx

De drie leerniveaus van teamleren

xx

1. kaderen: probleemoplossing vereist een vaste set van uitgangspunten waarover een behoorlijke mate van overeenstemming bestaat. Indien deze oplossingsstrategieën consequent en systematisch worden toegepast leiden deze met een grote mate van zekerheid tot het gewenste resultaat.

2. herkaderen: complexiteit van de problematiek is een stuk groter, de uitgangspunten zijn niet eenduidig en/of helder gedefinieerd, worden niet door iedereen gedeeld en vertonen vaak een grote diversiteit. Probleemoplossing vereist meer creativiteit, meer uitwisseling van informatie, beelden en aannames en meer flexibiliteit. Probleemoplossing vraagt om een hoger leerniveau (met meer variëteit) en vereist ook meer variëteit t.a.v. het leertraject.

3.  kader verbreken: er is sprake van een complexe problematiek, de oorspronkelijke vraagstellingen zijn vaak gedurende de tijd aan fundamentele verschuivingen onderhevig. Soms is er sprake van een breed leerdomein, waarbij specifieke vraagstellingen en problemen variëren met de tijd. Ook kunnen er soms fundamentele verschuivingen plaatsvinden in het leerdomein zelf. Men heeft dan dus te maken met adaptieve/venijnige problemen (Heifetz, 1994; Rittel, 1973).

xx

Een en ander is samen te vatten in onderstaande figuur.

xx

Verband tussen de variëteit van het leerdomein en het gewenste leerniveau. Ontleend aan Homan (2001).

xx

De acht dimensies van teamleren

Homan (2001) onderscheidt acht dimensies t.a.v. het typeren van teamleerprocessen.

xx

De acht dimensies van teamleerprocessen

xx

1. Is het teamleren een middel om een bepaald doel te bereiken, of wordt het ingezet als professionaliseringsstrategie en is het teamleren een doel op zich?

2. Blijft het leren beperkt tot het desbetreffende team, of vindt er een transfer plaats naar andere afdelingen binnen de organisatie? M.a.w. is er sprake van teamleren of van organisatieleren?

3. In hoeverre wordt de rest van de organisatie benut als feedbackfunctie? Is er sprake van gesloten of open teamgrenzen? (Voorkomen van groepsdenken of het ontwikkelen van een blinde vlek).

4. Is er sprake van een lerend team of een lerend netwerk? Als er transfer plaatsvindt naar andere afdelingen of deelteams en de rest van de organisatie benut wordt als feedbackfunctie vallen de grenzen van het ‘lerende systeem’ zelden samen met de formele grenzen van het desbetreffende team (Hoebeke, 1994). De mate waarin er wel of geen sprake is van een lerend netwerk heeft uiteraard invloed op het ontwerpen van het leertraject.

5. Betreft het een eenmalige exercitie (monocyclisch leertraject) of volgen verschillende leertrajecten elkaar min of meer op (multicyclisch)? Dit laatste is kenmerkend voor ‘Lerend organiseren en veranderen’ (Wierdsma & Swieringa, 2011)

6. Betreft het teamleren alleen de ‘denkfase’ en gaat het team daarna uit elkaar, of hanteert men bijvoorbeeld vormen van co-creëren? Co-creëren is het continue werken vanuit de cyclus ‘doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen (Wierdsma & Swieringa, 2011).

7. Teamleren gericht op genereren van opbrengsten voor de organisatie of gericht op het genereren van opbrengsten voor de leden van het team? Homan (2001) stelt dat een te sterke focus op korte termijn opbrengsten voor de organisatie de creativiteit en het leren kan schaden. Energie en creativiteit ontstaan volgens hem juist op die momenten waarop mensen dingen mogen uitzoeken die voor hen zélf belangrijk en interessant zijn. Daarbij dient wel een kanttekening geplaatst te worden: het teamleren wint aan kracht als professionaliseringsstrategie als het zich richt op het verbeteren van de eigen beroepspraktijk. Voor schoolteams betekent dit vaak dat ze zich dienen te richten op vakinhoud en didactiek (Veen, Meirink, Zwart & Verloop, 2010; ontleend aan Keulen, Voogt, Wessum, Cornelissen & Schelfhout, 2015).

8. Ligt het accent op probleemoplossing (dus op het leerdomein) of ook op het groeien in kennis en vaardigheden t.a.v. het lerend veranderen en organiseren? M.a.w. is het leertraject voornamelijk product- of ook procesgericht?

 xx

xx

Groepscognitie en teamleren – collectieve betekenisstructuren

Naast individuele intrapsychische processen spelen volgens Homan (2001) dus ook individu-overstijgende verschijnselen een belangrijke rol bij teamleren. Een belangrijk uitgangspunt hierbij is dat teams tot gezamenlijke en gedeelde mentale modellen kunnen komen, die meer zijn dan de som van de individuele mentale modellen (het geheel is meer dan de som der delen). Mentale modellen die door de interactie van teamleden op teamniveau ontstaan worden door Homan collectieve betekenisstructuren genoemd. Deze structuren zijn een apart sociaal verschijnsel, ze zijn immers niet te verklaren vanuit de kenmerken van de delen (leden van de groep). Collectieve betekenisstructuren ontstaan op het moment dat mensen groepsgewijs denk- en werkactiviteiten uitvoeren en kunnen dus opgevat worden als een groepsfenomeen.

Een ander belangrijk uitgangspunt is dat collectieve betekenisstructuren (in potentie) complexer en rijker zijn dan de individuele mentale modellen. Er kunnen op deze wijze dus op groepsniveau mentale modellen ontstaan (collectieve betekenisstructuren) die een ander complexiteitsniveau kunnen hebben dan het complexiteitsniveau (van de denkbeelden en gedragspatronen) van de individueel betrokkenen. Dit maakt het volgens Homan aannemelijk dat teams complexere vraagstukken en problemen aankunnen dan individuen (Homan 2001).

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Ashby, W. (1956). An introduction to cybernetics. London: Chapman & Hall.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Hoebeke, L. (1994). Making work systems better. Chichester: John Wiley & Sons.

Homan, T. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Den Haag: Academic Service.

Keulen, H. v., Voogt, J., Wessum, L. v., Cornellissen, F., & Schelfhout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(4), 143 – 160.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Rittel, H., & Webber, M. (1993). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 155-169.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

xx