Er wordt de laatste tijd vaak en veel gesproken over de professionele ruimte van de leerkracht. Maar over welke ruimte hebben we het dan eigenlijk?

Paul Schnabel introduceerde in 2001 zijn ‘4R-model’. De 4 R’s staan hierbij voor Richting, Ruimte, Resultaat en Rekenschap. We kunnen dit 4R-model ook goed toepassen in het onderwijs (Schnabel, 2001).

Richting: de schoolleiding geeft, in overleg met het team en de overige stakeholders, middels het formuleren en vaststellen van beleid de richting aan. We hebben het dan bijvoorbeeld over de missie (waarvoor we staan), visie (waarvoor we gaan) en de bijbehorende organisatiedoelen. De organisatiedoelen worden soms ook wel omschreven als het ‘wat’. Wat moet wanneer worden bereikt? Weggeman (2015) spreekt in dit verband o.a. over het belang van het werken vanuit een collectieve ambitie.

xx

Hij geeft namelijk aan dat één van de manieren om bewuster te sturen op de intrinsieke motivatie van  medewerkers en de daartoe benodigde mentale modellen, het sturen op een collectieve ambitie is (Weggeman, 2015). Hij verwijst daarbij naar Sinek.  Immers volgens Sinek (2011) is het energieniveau en de focus van professionals een functie van de mogelijkheid om zichzelf te kunnen identificeren met de waarden of hogere doelen van de organisatie. En het zijn deze kernwaarden (shared values) die de bouwstenen vormen voor de collectieve ambitie.

Ruimte: bij de professionele ruimte gaat het vooral over het ‘hoe’. Hoe kunnen de doelen (binnen de afgesproken tijd) bereikt worden met de beschikbare middelen? Hier draait het met name om de te gebruiken strategie.

Resultaat: onderdeel van het ‘wat’ is ook het resultaat dat behaald dient te worden. Over het te behalen resultaat worden afspraken gemaakt (streefdoelen) en m.b.t. de realisering ervan wordt rekenschap afgelegd door de professional.

Rekenschap: naast over de resultaten, dient door de onderwijsprofessional ook over de manier waarop aan de doelen gewerkt is rekenschap afgelegd te worden aan de schoolleiding en overige stakeholders.

Het beter benutten van de professionele ruimte van leraren draagt bij aan meer betrokkenheid bij de schoolontwikkeling en het kunnen ervaren van Flow  in het werk (Csikszentmihalyi, 2003). Ofwel: het zet de leraar in zijn kracht !

xx

Ruimte geven, Ruimte laten en Ruimte nemen

Andersen, Jager en Koning (2012) spreken in het kader van de professionele ruimte van de leraar ook wel over Ruimte geven, Ruimte laten en Ruimte nemen.

M.b.t. ‘Ruimte geven‘ stellen Vrieze, van Daalen en Wester (2009) dat het van belang is dat de schoolleider ruimte biedt aan de leerkracht voor:

• de mogelijkheid tot het beleven van passie en motivatie;
• de mogelijkheid om in een beroepsgemeenschap te werken;
• de mogelijkheid om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken;
• de mogelijkheid om zich als leraar ‘eigenaar’ van vernieuwingsprocessen te voelen.

Er ontstaat een tekort aan professionele ruimte volgens Andersen, Jager en Koning (2012) als regels op een rigide manier worden toegepast, leraren overal toestemming voor moeten vragen en leerkrachten weinig ruimte wordt gelaten om te experimenteren. Dit slaat de dialoog dood. De dialoog begint volgens hen namelijk met individuele ervaringen en ideeën. Als een leraar niet de ruimte heeft om eigen ervaringen op te doen, heeft hij of zij ook weinig ideeën in te brengen in de professionele dialoog.

Passie wordt volgens hen aangesproken wanneer leraren het gevoel hebben dat activiteiten bijdragen aan de doelstelling om het maximale uit elke leerling te halen, ofwel bijdragen aan het primaire (onderwijsleer)proces (Andersen, Jager, & Koning, 2012).

M.b.t. ruimte nemen stellen Andersen, Jager en Koning (2012) dat er in de literatuur een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen de feitelijke of objectieve handelingsruimte en de ervaren of subjectieve handelingsruimte (Hupe, 2009), waarbij de laatstgenoemde te maken heeft met de ruimte die daadwerkelijk wordt benut door professionals. Feitelijke en ervaren professionele ruimte kunnen volgens  hen sterk uit elkaar lopen. De één durft meer risico te nemen en is meer geneigd actie te ondernemen om zaken te veranderen dan een ander. Kruiter e.a. (2007) merken volgens Andersen, Jager en Koning (2012) op dat professionals de ruimte die zij bezitten niet altijd gebruiken en zich achter, soms zelfs niet bestaande, regels verschuilen. Hier ligt dus een belangrijke relatie met de organisatie cultuur en de normatieve professionaliteit van de leerkracht.

Leraren kunnen ruimte krijgen maar zij moeten die ruimte ook nemen, aldus  Andersen, Jager en Koning (2012) en als ze onvoldoende ruimte krijgen dit ook laten weten. De heersende cultuur waarbij de nadruk ligt op sturing, controle en beheersing maar ook de vergaande standaardisering van lesmateriaal- en methoden dragen daar volgens hen niet aan bij.

Ruimte laten betekent volgens Andersen, Jager en Koning (2012) dat er bijvoorbeeld m.b.t. bijeenkomsten en vergaderingen ruimte moet zijn om in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen en dat leerkrachten mee moeten kunnen denken over wat er op de agenda komt te staan. Ook houdt ruimte laten in, zo zeggen zij,  dat er prioriteiten gesteld moeten worden m.b.t. het aantal (verbeter)onderwerpen waaraan gedurende het schooljaar gewerkt wordt. Uiteraard speelt hierin de context van de school ook een grote rol. Als de kwaliteit op orde is, ontstaat er meer ruimte om zelf hierin keuzes te kunnen maken.

Ruimte geven en ruimte nemen gaat gepaard met een professionele dialoog over de kaders waarbinnen gewerkt wordt. Hierbij is het gesprek over de betekenis die aan de overeengekomen kaders gegeven wordt wellicht nog belangrijker dan de overeengekomen kaders zelf (Homan, 2014).

xx

Sturen op zelfsturing

Eén van de manieren om leerkrachten meer professionele ruimte te geven is het werken met Professionele leergemeenschappen. Deze leergemeenschappen bieden professionals de mogelijkheid om gezamenlijk te werken aan adaptieve veranderingen en daardoor tevens ook aan hun professionele ontwikkeling. Robert Mentink hanteert in zijn artikel ‘Sturen op zelfsturing’ de volgende definitie voor een Professionele Leergemeenschap:

xx

“een gemeenschap van leraren die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het leren en ontwikkelen van leerlingen, waarin er eigenaarschap en regelruimte is, waarin leraren initiatieven nemen voor de eigen professionalisering en het collectief leren, waar leraren werken die gemotiveerd, betrokken en bevlogen zijn en blijven en al hun talenten in gezamenlijkheid inzetten voor de brede ontwikkeling van de leerlingen.” (Mentink, 2014).

Volgens Mentink hoort de schoolleider niet in deze definitie thuis, omdat deze, als gevolg van de hiërarchie, in een verticale lijn staat t.o.v. de leden van de leergemeenschap. Het lidmaatschap aan de Professionele Leergemeenschap is, aldus Mentink, namelijk voorbehouden aan leden die in een horizontale positie t.o.v. elkaar staan. Een Professionele Leergemeenschap vraagt volgens Mentink van de schoolleider daarom om wat hij noemt ‘Sturen op zelfsturing’.

Mentink zegt hierover:

xx

“De kernwoorden bij “Sturen op zelfsturing” zijn autonomie en verbinding’. De leraren in de Professionele Leergemeenschap voelen zich collectief en individueel verantwoordelijk voor het leren en ontwikkelen van leerlingen en van elkaar en leggen over het rendement rekenschap af aan de leidinggevende en de maatschappij. De leidinggevende is sterk sturend aanwezig als het gaat om de ondergrens van het functioneren van leraren en het leerrendement van leerlingen. Hij is stimulerend en faciliterend als het gaat om het leren en ontwikkelen en stelt zich hierbij terughoudend op. De leidinggevende is een opdrachtgever die doelen afspreekt en faciliteert. Op die manier wordt de relatie minder gevoelig voor verantwoordelijkheid ondermijnende overdrachtsfenomenen.” (Mentink, 2014) blz. 57.

 xx

Gespreid leiderschap, teacher leaders

xx

Wil een Professionele leergemeenschap succesvol zijn, dan is het dus van belang dat de schoolleider stuurt op zelfsturing (Mentink (2014) en dat de leerkrachten hun professionele ruimte goed kunnen benutten. De aanwezigheid van (bepaalde vormen van) gespreid leiderschap binnen de school draagt daar aan bij.

Snoek (2014) verbindt in zijn proefschrift gespreid leiderschap aan het begrip ‘Teacher leaders’ dat hij als volgt omschrijft:

“The process by which teachers, individually or collectively, through development, inspiration and research, provide direction and exert influence on their colleagues, school leaders, and other school community members to improve teaching and learning practices that enhance student learning and achievement’” (Snoek, 2014, p. 20)

Over wat het goed kunnen vervullen van deze rol van de leerkracht vraagt zegt hij:

“Teacher leadership demands specific skills and knowledge related to building trust with colleagues, understanding organizational context and dynamics, managing change processes, supporting adult learning, designing curricula, and participating in action research (Katzenmeyer & Moller, 2009; Lieberman et al., 2000).” (Snoek, 2014, p. 20)

Het stimuleren van gespreid leiderschap in de vorm van Teacher leadership kan dus een belangrijke bijdrage leven aan het vergroten van de professionele ruimte van de leerkracht.

xxx

Leidinggeven zonder bevelen

Vandendriessche & Clement (2012) spreken in het kader van ruimte laten over ‘het leidinggeven zonder bevelen’. Zij wijzen hierbij op het verschil tussen sturen op input of sturen op output. Input verwijst daarbij naar het middel (het wat en hoe) en output verwijst naar het doel (het waarom of waartoe).

xx

“Het probleem met output is dat die vaak zo vanzelfsprekend is dat men er niet aan denkt hem expliciet te stellen.”  (Vandendriessche & Clement, 2012).

xx

Een eenvoudige manier om na te gaan of men met input of output te maken heeft, is volgens hen het stellen van de vragen ‘waarom’ en ‘waartoe’. Zolang die vragen een zinnig antwoord opleveren, is men met input bezig. Pas wanneer men onmogelijk nog verder kan doorvragen en men het ‘waarom van het waarom’ achterhaald heeft, bevindt men zich op output niveau. De grootste valkuil voor elke manager is volgens hen dat hij zijn focus richt op het definiëren, controleren en bijsturen van de input. Daarbij ‘bemoeit’ hij zich met een terrein dat in wezen dat van zijn medewerkers is. Het verdient volgens Vandendriessche en Clement dan ook aanbeveling om een opdracht als output te formuleren en daarbij tevens criteria aan te reiken waarmee voor de medewerker(s) autocontrole mogelijk wordt. ‘Input garandeert conflict’, zo stellen zij, output verwijst naar behoeften die men wenst te voldoen of doelstellingen die men vooropstelt. Kenmerkend voor beide zaken is dat ze over het algemeen niet of nauwelijks voor discussie vatbaar zijn. Input daarentegen verwijst naar de middelen die men aanwendt om deze doelen te bereiken. Daarover is, zo stellen zij, al heel wat meer discussie mogelijk. (Vandendriessche & Clement, 2012).

xx

Besluitvormingsprocessen

Goede besluitvormingsprocessen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een professionele cultuur (en omgekeerd). Een besluitvormingsmethodiek die erg goed aansluit bij een professionele cultuur is de meritocratische besluitvorming (Hetebrij, 2011). Hierbij is sprake van een sturende partij die volgens heldere procedures het besluitvormingsproces, plant, organiseert en begeleidt. De deelnemers aan het besluitvormingsproces worden daarbij geselecteerd op basis van een kennis- en belangen analyse. Hierdoor is gewaarborgd dat de juiste mensen (met relevante kennis en een goede vertegenwoordiging van de diverse stakeholders) deelnemen aan het besluitvormingsproces. Bij meritocratische besluitvorming worden van te voren de regels afgesproken over de rechtmatigheid van het hanteren van macht(legitimering). Het gaat daarbij o.a. over vraagstukken als (Hetebrij, 2011):

• Wie mag er wanneer een knoop doorhakken?
• Hakt één persoon de knoop door of een groep?
• Indien een groep: wat is de stemprocedure?

Geraadpleegde literatuur

Andersen, I., Jager, M., & Koning, R. (2012). Professionele ruimte. Ruimte geven, ruimte laten, ruimte nemen. Utrecht: NSA.

Csikszentmihalyi, M. (2003). Flow in zaken: over leiderschap en betekenisgeving. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Hetebrij, M. (2011). Een goed besluit is het halve werk. Van politieke spelletjes tot excellente besluitvorming. Assen: Van Gorcum.

Homan, T. (2014). Interactieperspectief op leiderschap. De Nieuwe Meso, 28 – 33.

Hupe, P. (2009). De autonomie van de vakman (m/v): Over regeldruk en handelingsruimte. In T. Jansen, G. v. Brink, & J. Kole, Beroepstrots: Een ongekende kracht. (pp. 129-149). Amsterdam: Boom.

Kruiter, A., Jong, D. d., Niel, J. v., & Hijzen, C. (2008). De rotonde van Hamed. NICIS Institute.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Den Haag: SCP.

Sinek, S. (2011). Start with why. How great leaders inspire everyone to take action. London: Penguin Books Ltd.

Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Vandendriessche, F., & Clement, J. (2012). Leidinggeven zonder bevelen. Schiedam: Lannoo nv, Tielt en Scriptum.

Vrieze, G., Daalen, M. v., & Wester, M. (2010). Ruimte van de leraar: Helpt LINC om de ruimte van de leraar vorm te geven? Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Weggeman, M. (2015). Essenties van leidinggeven aan professionals. Hoe je door een stap terug te doen, beter vooruit komt. Schiedam: Scriptum management.