Menselijk kapitaal gaat volgens Hargreaves en Fullan (2013) over het hebben en ontwikkelen van de vereiste kennis en vaardigheden. Kennis van de onderwerpen die je behandelt en weten hoe je dat overbrengt. Inzicht in je leerlingen en weten hoe zij leren. Inzicht in de verschillende culturele en gezinssituaties waarin leerlingen opgroeien. Maar ook over op de hoogte zijn van succesvolle en vernieuwende methodes en daaruit voor jouw doelgroep de meest geschikte kunnen kiezen, over het vermogen om je in te leven in verschillende groepen leerlingen en volwassenen, in en rondom de school. En het gaat over het hebben van de passie en de betrokkenheid om er voor alle leerlingen te zijn en de wil om een betere leerkracht te worden (Hargreaves en Fullan, 2013).
xx
“Menselijk kapitaal gaat over persoonlijk talent.” (Hargreaves & Fullan, 2013)
xx
Hargreaves en Fullan (2013) stellen dat je menselijk kapitaal niet in je eentje kunt vergroten. Als je het leerproces wilt versnellen dan moet je je richten op de groep als geheel. Het gaat dan over het stimuleren van een onderzoeksmatige, samenwerkende en lerende cultuur. Over het inzetten van bijvoorbeeld professionele leergemeenschappen als professionaliseringsstrategie. Maar ook over het opbouwen van een cultuur en een netwerk waarbinnen leerkrachten met elkaar in gesprek gaan, van elkaar leren, elkaar vertrouwen en met elkaar samenwerken. We spreken dan over het sociaal kapitaal van de school (Hargreaves & Fullan, 2013).
Lieskamp en Vink (2015) geven aan dat door het centraal te stellen van het leren van leerlingen en daarbij uit te gaan van vertrouwen, verbinden en vakmanschap je goed onderwijs realiseert. De professionele leergemeenschap als ‘organiserend principe’ is daarbij volgens hen het middel en het leren van de leerlingen het vertrekpunt.
Het vertrouwen is daarbij volgens hen gebaseerd op vier punten (Lieskamp & Vink, 2015):
- respect (erkenning van ieders rol bij het leren);
- competentie (de mogelijkheid om de rol ook daadwerkelijk te kunnen uitvoeren ofwel professionele ruimte);
- persoonlijke waardering (de mate waarin iemand gewaardeerd wordt om zijn inzet);
- integriteit (doen wat je zegt).
Lieskamp & Vink (2015) spreken over vertrouwen, verbinden en vakmanschap als de drie pijlers onder een goed strategisch HR-beleid. Vertrouwen gaat volgens hen over de ruimte om zelf normen en doelen te formuleren en zelf keuzes te kunnen maken in de zoektocht naar verbetering van de eigen beroepspraktijk. Verbinden gaat, zo geven zij aan, over het verbinden met de omgeving, met de professionals, met de leerlingen en de ouders om samen een lerende cultuur te ontwikkelen. En vakmanschap ten slotte, gaat over de ontwikkeling van beroepsbekwaamheid, de ontwikkeling van een collectieve en persoonlijke professionaliteit op basis van erkende en gewaardeerde kennis, vaardigheden en houding van alle onderwijsmedewerkers.
Ook Biesta (2015) gaat in op de professionaliteit van de leerkracht en benoemt daarbij drie belangrijke aspecten:
- Vakmanschap
- Oriëntatie
- Oordeelsvermogen
T.a.v. het professioneel handelen van de leerkracht spreekt hij daarbij over ‘Het belichaamd vermogen om in concrete situaties datgene te doen wat onderwijs pedagogisch wenselijk is.’ (Biesta, 2015). Hij bedoelt daarmee het vermogen om:
- onderwijs pedagogisch te kunnen zien;
- doordacht te kunnen handelen
Hij maakt hierbij onderscheid tussen het domein van het onveranderlijke en het veranderlijke. Vrijwel niets is onveranderlijk. Biesta spreekt daarom over het handelen en de mogelijke gevolgen er van. Biesta vindt dat in de huidige onderwijskundige wetenschap te veel waarde gehecht wordt aan evidence based. Hij vindt dat het niet gaat om een verondersteld causaal verband dat ‘als je draait aan deze knop er dat gebeurt’ maar dat er meer gelet moet worden op de specifieke context: wat speelt er in deze specifieke klas op dit moment en wat hebben ze nu van me nodig. Daarvoor is het nodig om te kunnen kijken met een onderwijskundige pedagogische blik (pedagogische oriëntatie). Dus wat hebben ze didactisch én pedagogisch nodig. Leerkrachten hebben daarvoor volgens Biesta een ‘geschoolde onderbuik’ nodig. Een onderwijskundige pedagogische blik verkrijg je volgens Biesta door te oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Volgens Biesta is het ook heel belangrijk om de juiste taal te leren gebruiken. Door de juiste woordkeus krijg je scherp waar het echt om draait. Hij vindt daarom dat de focus moet liggen op het steeds weer oordelen of een interventie ook daadwerkelijk leidt tot wat de bedoeling van de interventie was en tot welke prijs het resultaat verkregen wordt (trade-offs).
Biesta (2015) spreekt over de kunst van het maken en de kunst van het handelen. De kunst van het maken gaat over de vraag van het ‘hoe’ (het vakmanschap). Dit heeft een sterke relatie met de instrumentele professionaliteit (kennis en vaardigheden). Er is daarbij volgens Biesta oordeelsvorming nodig over:
- Wat willen we dat onze leerlingen in ieder domein bereiken? (kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming)
- Hoe kunnen we dat bereiken?
- Welke Trade-offs accepteren we?
De kunst van het handelen gaat volgens Biesta (2015) over het samen vorm geven van het onderwijs. Het is de vraag van het ‘waartoe’? De bedoeling van het onderwijs. Biesta spreekt in dit kader over de ‘bedoeling’ van het onderwijs en nadrukkelijk niet over ‘het doel’ van het onderwijs. De kunst van het handelen heeft een sterke relatie met de normatieve professionaliteit (houding en overtuigingen).
Werken aan menselijk kapitaal vraagt volgens Lieskamp en Vink (2015) om strategisch HR-beleid. Ze onderscheiden daarbij het organiseren van onderwijsmedewerkers (‘wat is nodig voor het optimaal functioneren van de onderwijsmedewerkers in de professionele leergemeenschap?’, ofwel ‘welke procedures en HR-instrumenten zijn nodig?’) en het ontwikkelen van onderwijsmedewerkers (opleiden, feedback en beoordeling, taakinhoud en arbeidsorganisatie).
Strategisch HR-beleid is volgens Lieskamp en Vink (2015) gericht op het bereiken van de onderwijskundige doelen van de schoolorganisatie op de lange termijn waarbij een relatie is gelegd met de beschikbare (on)mogelijkheden en talenten van de medewerkers. Dit in tegenstelling tot het nu door scholen veel gevoerde reactieve, instrumentele personeelsbeleid dat, zo stellen zij, meer gericht is op de korte termijn en het snel oplossen van problemen.
In het strategisch HR-beleid (het HOE) en het daaraan gekoppelde HR-instrumentarium wordt de langetermijnvisie van het strategisch meerjarenbeleidsplan uitgewerkt. Het strategisch HR-beleid legt dus een verbinding tussen WAT de scholen willen bereiken en HOE ze dit willen aanpakken in de dagelijkse praktijk (Lieskamp & Vink, 2015).
xx
Vijf uitgangspunten Strategisch HR-beleid (Lieskamp & Vink, 2013):
1. Er dient een strategische koppeling van HR-beleid met de organisatiedoelen te zijn;
2. De verschillende onderdelen van HR-beleid dienen op elkaar afgestemd te worden (alignment);
3. De leidinggevende heeft een centrale en vooral ook verbindende rol;
4. De houding en het gedrag van de leerkrachten zijn de verbindende schakel tussen HR-beleid en de organisatiedoelen die nagestreefd worden;
5. Er is sprake van gedifferentieerd HR-beleid tussen groepen medewerkers.
xx
Onderzoek naar de wijze waarop strategisch HR-beleid bijdraagt aan het realiseren van organisatiedoelen heeft geresulteerd in de HRM-waardeketen. Deze keten beschrijft wat de verbindende schakels zijn die maken dat strategisch HR-beleid waarde toevoegt aan de opbrengsten van de organisatie (Boselie, 2014). Ontleend aan: VO-academie-VO-raad. (2014). Doelgericht vertrouwen. Strategisch HRM voor schoolleiders. Utrecht: VO-academy.
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
Verdraaide organisaties
Werken vanuit de bedoeling (Hart & Buiting, 2015).
Zoals interne processen elkaar zouden moeten versterken bij het behalen van de organisatiedoelen, zou hetzelfde moeten gelden voor externe processen en beleid. Helaas is dit lang niet altijd het geval. Hart en Buiting (2015) spreken in dat kader ook wel over ‘verdraaide organisaties’. Organisaties waarbij de systeemwereld leidend is, ook al is dit soms contraproductief t.o.v. de bedoeling van de organisatie. Hart en Buiting geven daarom aan dat het van belang is dat de denkrichting van binnen naar buiten is gericht. Ofwel vanuit de bedoeling (missie en visie) processen vorm geven in de dagelijkse praktijk (de leefwereld) en daaraan de systeemwereld met al zijn procedures, protocollen en werkafspraken ondersteunend laten zijn.
Geraadpleegde literatuur
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
Boselie, P. (2014). Strategic human resource management. A balanced approach. Maidenhead: McGraw-Hill.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel kapitaal: de transformatie van het onderwijs in elke school. ’s Gravenhage: Stichting Duurzaam Leren.
Lieskamp, M., & Vink, R. (2015). Vertrouwen, verbinden en vakmanschap in het onderwijs: strategisch hr-beleid voor een professionele leergemeenschap. Huizen: Pica.
VO-academie-VO-raad. (2014). Doelgericht vertrouwen. Strategisch HRM voor schoolleiders. Utrecht: VO-academy.
xx
xx
xx
Petersnijders.info 