De Professionele leergemeenschap gedefinieerd

xx

Mentink (2014) definieert een Professionele leergemeenschap van leerkrachten als volgt:

 

 “Een gemeenschap van professionals die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het leren en ontwikkelen van leerkrachten en leerlingen, waarin er eigenaarschap en regelruimte is, waarin zij initiatieven nemen voor de eigen professionalisering en het collectief leren, waar professionals werken die gemotiveerd, betrokken en bevlogen zijn en blijven en al hun talenten in gezamenlijkheid inzetten voor de brede ontwikkeling van de leerkrachten en leerlingen”. (Mentink, 2014)

 

Deze definitie is nog tamelijk breed daar waar het gaat om de doelstellingen van een Professionele leergemeen- schap.  Keulen, Voogt, Wessum, Cornelissen en Schelfhout (2015) specificeren dit wat meer en onderscheiden vijf op elkaar voortbouwende doelen:

1. Bijdragen aan de persoonlijke professionele ontwikkeling;
2. Verbeteren van de onderwijspraktijk;
3. Vergroten van de verandercapaciteit (curriculum- en schoolontwikkeling);
4. Verbeteren van de leerresultaten;
5. Bijdragen aan de theorievorming.

Hargreaves en Fullan (2013) geven aan dat uitgaande van het concept van Shirley Hord (1997), de bedenker van de term Professionele leergemeenschap, een  Professionele leergemeenschap uit drie onderdelen bestaat:

1. Gemeenschappen: leraren werken in duurzame (en geen tijdelijke) teams en relaties, waarbinnen zij zich inzetten en gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een gemeenschappelijk onderwijsdoel, zij hun best doen om hun lesmethodes met het oog op dat doel te verbeteren en bewust waardering hebben voor en zich bekommeren om elkaars leven en waardigheid als professionals en als mensen.

2. Leergemeenschappen: verbetering wordt aangestuurd door de wil om het leerproces, het welzijn en de prestaties van leerlingen te verbeteren. Het verbeterproces is gebaseerd op professioneel leren en professioneel onderzoek naar hoe leerlingen leren en naar effectieve lesmethodes in het algemeen. Eventuele problemen worden aangepakt doordat de organisatie leert; iedereen binnen de organisatie leert om zelf problemen op te lossen in plaats van te kiezen voor kant-en-klare-oplossingen.

3. Professionele leergemeenschappen: gezamenlijke verbeteringen en beslissingen zijn gebaseerd op, maar niet afhankelijk van, wetenschappelijk en statistisch bewijs. Bij de totstandkoming ervan spelen de gezamenlijke ervaringen en het gezamenlijke oordeelsvermogen van de leraren een rol. De beste verbeteringen en beslissingen komen bovendrijven tijdens volwassen, prikkelende gesprekken over effectieve en ineffectieve methodes.

xx

De onderwijsprofessional

xx

De begrippen ‘professioneel’ en ‘professional’ keren in deze beschrijvingen regelmatig terug. Het is dan ook goed het begrip ‘professional’ eens wat nader te verkennen.

Simons en Ruijters (2001) typeren een professional als iemand die:

• een expliciete visie heeft over het vak en de bijdrage daarvan aan de maatschappij;
• een authentieke methodologie (manier van werken) heeft ontwikkeld;
• in staat is te werken met een set tools en technieken die voldoet aan de kwaliteitscriteria van de professionele associaties (vakverenigingen);
• oog heeft voor de samenhang en consistentie tussen zijn visie, methodologie, tools en technieken.

 

“Een professional is iemand die werkt in een professie en beschikt over een expliciete visie, een unieke methodologie en een set kwalitatief hoogstaande tools en technieken die in onderling verband staan.”

Simons en Ruijters (2001)

 

Kennisgebieden en normen rondom kwaliteit zijn, aldus Ruijters (2006), aan snelle verandering onderhevig. De definitie van een professional moet volgens haar recht doen aan deze dynamiek. Training en opleiding zijn niet voldoende, zo stelt zij, om professional te zijn, omdat noodzakelijke inzichten en vaardigheden vaak impliciet ontstaan bij de beoefening van een vak. Professional wordt je volgens Ruijters als je je vak beoefent. Professional willen zijn, vraagt om voortdurende reflection-in-action (Agyris en Schön, 1978), juist om een mooie balans te krijgen in visie, methodologie en continue afstemming (Ruijters, 2006).

M.b.t. de professionaliteit van leerkrachten is het ook interessant om te kijken naar hetgeen Slavin (2012) hierover zegt in het kader van ‘intentioneel handelen’.

xx

Intentioneel handelende leerkrachten die:

• handelen bewust, doen de dingen met een reden;
• denken na over de doelen die ze met hun leerlingen willen behalen en hoe de beslissingen die ze nemen de leerlingen dichter bij deze doelen kunnen brengen (beredeneerd aanbod);
• geloven dat wat ze doen een verschil maakt;
• evalueren continu het resultaat van hun instructie;
• proberen nieuwe strategieën uit, als de oorspronkelijke instructie niet het juiste effect heeft;
• zijn constant op zoek naar ideeën van andere leerkrachten, internet en boeken.

(Slavin, 2012)

xx

Ook Biesta (2015) gaat in op de professionaliteit van de leerkracht en benoemt daarbij drie belangrijke aspecten:

• Vakmanschap
• Oriëntatie
• Oordeelsvermogen

T.a.v. het professioneel handelen van de leerkracht spreekt hij daarbij over ‘Het belichaamd vermogen om in concrete situaties datgene te doen wat onderwijs pedagogisch wenselijk is.’ (Biesta, 2015). Hij bedoelt daarmee het vermogen om:

• onderwijs pedagogisch te kunnen zien;
• doordacht te kunnen handelen

Hij maakt hierbij onderscheid tussen het domein van het onveranderlijke en het veranderlijke. Vrijwel niets is onveranderlijk. Biesta spreekt daarom over het handelen en de mogelijke gevolgen er van. Biesta vindt dat in de huidige onderwijskundige wetenschap te veel waarde gehecht wordt aan evidence based. Hij vindt dat het niet gaat om een verondersteld causaal verband dat ‘als je draait aan deze knop er dat gebeurt’ maar dat er meer gelet moet worden op de specifieke context: wat speelt er in deze specifieke klas op dit moment en wat hebben ze nu van me nodig. Daarvoor is het nodig om te kunnen kijken met een onderwijskundige pedagogische blik (pedagogische oriëntatie). Dus wat hebben ze didactisch én pedagogisch nodig. Leerkrachten hebben daarvoor volgens Biesta een ‘geschoolde onderbuik’ nodig. Een onderwijskundige pedagogische blik verkrijg je volgens Biesta door te oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Volgens Biesta is het ook heel belangrijk om de juiste taal te leren gebruiken. Door de juiste woordkeus krijg je scherp waar het echt om draait. Hij vindt daarom dat de focus moet liggen op het steeds weer oordelen of een interventie ook daadwerkelijk leidt tot wat de bedoeling van de interventie was en tot welke prijs het resultaat verkregen wordt (trade-offs).

Biesta (2015) spreekt over de kunst van het maken en de kunst van het handelen. De kunst van het maken gaat over de vraag van het ‘hoe’ (het vakmanschap). Dit heeft een sterke relatie met de instrumentele professionaliteit (kennis en vaardigheden). Er is daarbij volgens Biesta oordeelsvorming nodig over:

• Wat willen we dat onze leerlingen in ieder domein bereiken? (kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming)
• Hoe kunnen we dat bereiken?
• Welke Trade-offs accepteren we?

De kunst van het handelen gaat volgens Biesta (2015) over het samen vorm geven van het onderwijs. Het is de vraag van het ‘waartoe’? De bedoeling van het onderwijs. Biesta spreekt in dit kader over de ‘bedoeling’ van het onderwijs en nadrukkelijk niet over ‘het doel’ van het onderwijs. De kunst van het handelen heeft een sterke relatie met de normatieve professionaliteit (houding en overtuigingen).

Biesta (2015) kijkt vanuit dit perspectief met een kritische blik naar het werk van Hattie (2014). Hij zegt daar in een lezing uit de Onderwijsreeks van de Balie het volgende over: ‘bij Hattie gaat het teveel over ogenschijnlijke causale verbanden. Het houdt te weinig rekening met het specifieke van een bepaalde situatie. Hattie is teveel gericht op academic skills’. Biesta vindt dit een te nauwe focus op de bedoeling van het onderwijs ‘welke hij beschrijft als ‘het volwassen in de wereld willen zijn, mogelijk maken’.

xx

“In het onderwijs gaat het naast kwalificatie en socialisatie altijd ook om de vorming van de persoon, gericht op het volwassen in de wereld willen zijn. Daarom is een pedagogische oriëntatie in het onderwijs onontbeerlijk.” (Biesta, 2015)

xx

De Professionele leergemeenschap als professionaliseringsstrategie

xx

De ontwikkeling van leraren vindt volgens Little (2002) het best plaats in de context van de eigen praktijk en in samenwerking met anderen. Een Professionele leergemeenschap is vanuit dit perspectief volgens Keulen, Voogt, Wessum, Cornelissen en Schelfhout (2015) dan ook een krachtige context voor het leren van leraren, omdat in een Professionele leergemeenschap de eigen praktijk centraal staat en met en van elkaar kan worden geleerd.

Van Veen, Meirink, Zwart en Verloop (2010) hebben op basis van een review een aantal kenmerken beschreven waaraan een professionaliseringsinterventie zou moeten voldoen om doelgericht te kunnen zijn (ontleend aan Keulen, Voogt, Wessum, Cornelissen en Schelfhout (2015).

xx

Kenmerken van doelgerichte professionaliseringsinterventies

1. Focus op vakinhoud en vakdidactiek.

2. Actief leren en onderzoekend leren. Actief leren is effectiever dan passief leren en zelf actief bezig zijn en onderzoeksactiviteiten ondernemen is belangrijk.

3. Collectiviteit. Het gaat hier om samenwerking tussen leraren en andere professionals, waarbij interactie, discussie en feedback onderling als krachtig leermiddel wordt gezien.

4. Duur en verduurzaming. Er is een substantiële hoeveelheid tijd nodig opdat een professionaliseringsaanpak kan leiden tot nieuwe inzichten en leidt tot een aanpassing van de onderwijspraktijk en tot schoolverbetering.

5. Kwaliteit van de input. De inhoud die aangeboden wordt moet gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte methoden en praktijken. Er zou voldoende en permanente toegang moeten zijn tot nieuwe kennis en tot de expertise van collega’s binnen en buiten de school.

6. Samenhang met beleid. Om te voorkomen dat de interventie geïsoleerd plaatsvindt, is samenhang met schoolbeleid of ook landelijk beleid van belang. Te sterk op zichzelf staande initiatieven dreigen sneller te mislukken of hebben minder impact op langere termijn.

7. Theory of improvement. Elke interventie moet een goed gevalideerde en expliciete redenering hebben over de samenhang van de interventie met de beoogde leerresultaten van leraren en leerlingen.

xx

Collectief leren

xx

In een Professionele leergemeenschap wordt collectief geleerd. Bij collectief leren en kenniscreatie (Nonaka & Takeuchi, 1995) gaat het volgens Benammar et al. (2006) er om dat impliciet aanwezige kennis gemobiliseerd wordt. Hiertoe is het nodig dat deze kennis allereerst wordt geëxpliciteerd. Daarna wordt deze kennis gecombineerd met andere expliciete kennis. Dit kan bijvoorbeeld d.m.v. verdiepende gesprekken, waarin de expliciete kennis gecombineerd wordt om tot een gezamenlijk beeld te komen. De belangrijkste voorwaarde hiervoor is interactie: uitwisselen van ervaringen, dialoog, reflectie en samenwerking. De hieruit voortvloeiende expliciete kennis moet vervolgens via toepassing impliciet gemaakt worden. Met de nieuw verkregen impliciete kennis kunnen volgens Benammar et al. twee wegen bewandeld worden (Kwakman & Van den Berg, 2004). Ten eerste kan de nieuwe impliciete kennis worden gedeeld via socialisatie, dus door aan anderen te laten zien en ervaren wat de nieuwe praktijken zijn. Ten tweede kan het proces van kennisontwikkeling worden voortgezet door deze nieuwe impliciete kennis weer te expliciteren, te combineren en internaliseren (Benammar et al., 2006).

 

 xxxx

Ook de cyclus ‘doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen’ (co-creëren), zoals beschreven door Wierdsma en Swieringa  (2011) is een mooi voorbeeld van een collectief leerproces.

Meer lezen over collectief leren? Klik hier.

xx

xx

xx

xx

 xx

xx

xx

xx

Samenwerken

 

Little (1990) heeft de wijze van samenwerking en mate van wederzijdse afhankelijkheid van leerkrachten onderzocht en op een continuüm geplaatst. Het hoogst haalbare niveau dat zij daarbij onderscheidt is ‘joint work’ of wel ‘gezamenlijk werk’. Leerkrachten werken op dit samenwerkings-niveau intensief samen in een PLG-achtige setting en zijn van elkaar afhankelijk t.a.v. het behalen van een (gezamenlijk) resultaat. Wessum (1997) zegt hier het volgende over:

ccccc

xx

“Gezamenlijk werk is volgens Little de meest intensieve vorm van samenwerking tussen leraren. Bij gezamenlijk werk zijn docenten gezamenlijk verantwoordelijk voor het lesgeven. Zij delen hun autonomie en ondersteunen initiatieven van elkaar. Docenten zijn meer afhankelijk van elkaars werk dan bij de overige samenwerkingsvormen. Ze praten meer met elkaar over hun werk dan op scholen waar minder wordt samengewerkt en ze voelen zich daardoor ook gesteund. De autonomie wordt hier gedeeld en het lesgeven blijft niet achter gesloten deuren. Binnen deze samenwerkingsvorm praten docenten niet alleen met elkaar over het lesgeven, maar ondersteunen ze elkaar bij het werk in de klas. De samenwerking betreft echte gemeenschappelijke activiteiten.” (Wessum, 1997)

xx

Fullan en Langworthy (2014)  benoemen m.b.t. het stimuleren van een samenwerkende en lerende cultuur het volgende:

“In the examples we saw of new pedagogies spreading effectively, teachers and school leaders were engaged in processes of continuous, collaborative evaluation of what worked and how to best achieve improvement. These processes were deliberatively developed and the beginnings were often messy.” (Fullan & Langworthy, 2014) 

Zij gaan daarbij tevens in op het belang van het scheppen van een klimaat waarin het maken van fouten vooral als een kans op leren wordt gezien:

“A collaborative climate decreases teacher isolation and, at the same time, enables greater risk-taking. In schools and systems with collaborative climates, the risk of trying new approaches becomes shared. When leaders support such risk-taking and – more significantly – embrace the practice of talking openly about mistakes, collaborative climates establish the pattern of learning from mistakes.” (Fullan en Langworthy, 2014)

Ook Wierdsma en Swieringa (2011) benoemen in het kader van lerend organiseren en veranderen dit aspect en zeggen daarover:

“Bouw aan het creëren van mogelijkheden: een oriëntatie op mogelijkheden staat tegenover de oriëntatie op fouten. Fouten zijn afwijkingen van het gewenste. Als de omgeving gekenmerkt wordt door dynamiek en verandering, dan gaat het om wat we in de nieuwe omstandigheden willen realiseren; ambities, droom en mogelijkheden. De sprong van ‘wat ging er fout?’ naar ‘wie maakte een fout? ‘ is erg klein. Door de nadruk te leggen op fouten bestaat het gevaar dat het onderzoeken ervan leidt tot een defensieve houding bij betrokkenen. De emotie die het oproept is angst voor het zoeken van de schuldigen: het zondebokmechanisme.” (Wierdsma en Swieringa , 2011)

en

“De oriëntatie op fouten leidt tot interventies in het systeem en niet aan het systeem. Door een oriëntatie op mogelijkheden wordt prioriteit gegeven aan het vermogen van mensen met hun actorschap de loop der dingen in de wereld te beïnvloeden. Het nodigt uit te reflecteren op het bestaande en dit te plaatsen in het licht van het realiseren van een gewenste situatie. Het biedt de mogelijkheid doorbraken te realiseren: werken aan het systeem. Er wordt iets nieuws gecreëerd.” (Wierdsma en Swieringa, 2011) 

xx

Niveaus van teamontwikkeling

xx

Ieder team doorloopt verschillende ontwikkelingsfasen. Binnen een team is er sprake van een groeiproces en een volwassenheidsniveau waarin het team verkeert. Het meest gebruikte teamontwikkelingsmodel is dat van Tuckman (Nieuwenhuis, 2003-2010). Zie neven- staande afbeelding.

xx

xx

xx

Ontwikkelingsfasen in een team volgens Tuckman (1965). Bron: Niewenhuis, M. (2003 -2010), The art of management. The-art.nl

Forming (Oriëntatiefase) – Er is nog geen groepsgevoel. Individuele posities en rollen zijn nog niet ingenomen. Groepsleden nemen een afwachtende houding aan en hebben behoefte aan sturing.

Storming (Machtsfase) – In deze fase proberen de groepsleden hun positie in de groep in te nemen. Dit proces leidt vaak tot strijd als de ideeën van de groepsleden op gespannen voet met elkaar staan.

Norming (Affectie/normering fase) – Groepsleden komen dichter tot elkaar. Regels en methodes van samenwerking worden bepaald. De gemeenschappelijke teamdoelen worden gedeeld en vastgelegd. Het ontstaan van een meer taakvolwassen wijze van samenwerken.

Performing (Prestatiefase) – Er is nu sprake van een team. Teamleden vullen elkaar aan en er wordt harmonieus samengewerkt aan het gemeenschappelijke teamdoel. Het team is in staat zelfstandig te werken.

Adjourning (Afscheidsfase) – Het team wordt opgeheven.

xx

De ontwikkelingsfases van Tuckman (1965) zijn ook gekoppeld aan een bepaald volwassenheidniveau van een team. In nevenstaande figuur worden de kenmerken en het gedrag van teams bij elk volwassenheidsniveau beschreven (Nieuwenhuis, 2003-2010).

xx

Sociaal kapitaal

De mate waarin leerkrachten toegang hebben tot kennis en informatie is van groot belang voor het succes van een Professionele leergemeenschap. Volgens Hargreaves en Fullan (2013) wordt dit o.a. bepaald door het sociaal kapitaal van de school,  ofwel door de kwantiteit en kwaliteit van interacties en sociale relaties tussen de leerkrachten.

xx

Door sociaal kapitaal neemt, zo geven zij aan, je kennis toe, het geeft toegang tot het menselijk kapitaal van anderen. Het vergroot je netwerk en het geeft je meer invloed en meer kansen (Hargreaves & Fullan, 2013).

xx

Leiding geven aan een Professionele leergemeenschap: sturen op zelfsturing

xx

Mentink (2014) maakt m.b.t. een Professionele leergemeenschap een onderscheid tussen de schoolleider, die als een hiërarchisch leidinggevende in een verticale lijn ten opzichte van de leden van de organisatie staat, en de leden van de Professionele leergemeenschap die in een horizontale verhouding tot elkaar staan. Schoolleiders die zich niet bewust zijn van hun positie in Professionele leergemeenschappen kunnen, mede als gevolg van overdrachtsfenomenen (patronen uit het verleden –  overdracht vanuit ouder-kind patronen – die onbewust worden herhaald in het hier en nu), volgens Mentink te maken krijgen met wantrouwen, achterdocht en het ondermijnen van leiderschap.

Vanuit de verticale lijn wil de schoolleider volgens Mentink (2014) sturen (beïnvloeden) om samen beoogde doelen te halen en is daar vaak ook eindverantwoordelijk voor. In een Professionele leergemeenschap hebben de leden individueel en gezamenlijk de verantwoordelijkheid beoogde doelen te realiseren. De hiërarchisch leidinggevende heeft daarbij, zo stelt Mentink, een sterk sturende rol als het gaat om het bewaken van de ondergrens. Dan gaat het over het (dis)functioneren van leerkrachten of onder de maat schieten van leerresultaten van leerlingen. Daarnaast heeft de schoolleider een ondersteunende en faciliterende rol bij het leren en verder ontwikkelen. In een Professionele leergemeenschap is de leidinggevende een opdrachtgever, spreekt bepaalde doelen af en bewaakt de samenhang en het verloop van de processen (Mentink, 2014).

Het gaat bij het leiderschap bij een Professionele leergemeenschap volgens Mentink (2014)over ‘sturen op zelfsturing’, kernwoorden hierbij zijn volgens hem autonomie en verbinding. Maar ook vertrouwen en het tot recht laten komen van vakmanschap.

xx

Gespreid leiderschap, teacher leaders

xx

Wil een Professionele leergemeenschap succesvol zijn, dan is het van belang dat de schoolleider stuurt op zelfsturing (Mentink (2014) en dat de leerkrachten hun professionele ruimte kunnen benutten. De aanwezigheid van (bepaalde vormen van) gespreid leiderschap binnen de school draagt daar aan bij.

Snoek (2014) verbindt in zijn proefschrift gespreid leiderschap aan het begrip ‘Teacher leaders’ dat hij als volgt omschrijft:

“The process by which teachers, individually or collectively, through development, inspiration and research, provide direction and exert influence on their colleagues, school leaders, and other school community members to improve teaching and learning practices that enhance student learning and achievement’” (Snoek, 2014, p. 20)

Over wat het goed kunnen vervullen van deze rol van de leerkracht vraagt zegt hij:

“Teacher leadership demands specific skills and knowledge related to building trust with colleagues, understanding organizational context and dynamics, managing change processes, supporting adult learning, designing curricula, and participating in action research (Katzenmeyer & Moller, 2009; Lieberman et al., 2000).” (Snoek, 2014, p. 20)

Het stimuleren van gespreid leiderschap in de vorm van Teacher leadership kan dus een belangrijke bijdrage leven aan het vergroten van de professionele ruimte van de leerkracht.

xx

Gespreid leiderschap en besluitvorming

xx

Goede besluitvormingsprocessen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een professionele cultuur (en omgekeerd). Een besluitvormingsmethodiek die erg goed aansluit bij een professionele cultuur is de meritocratische besluitvorming (Hetebrij, 2011). Hierbij is sprake van een sturende partij die volgens heldere procedures het besluitvormingsproces, plant, organiseert en begeleidt. De deelnemers aan het besluitvormingsproces worden daarbij geselecteerd op basis van een kennis- en belangen analyse. Hierdoor is gewaarborgd dat de juiste mensen (met relevante kennis en een goede vertegenwoordiging van de diverse stakeholders) deelnemen aan het besluitvormingsproces. Bij meritocratische besluitvorming worden van te voren de regels afgesproken over de rechtmatigheid van het hanteren van macht(legitimering). Het gaat daarbij o.a. over vraagstukken als (Hetebrij, 2011):

• Wie mag er wanneer een knoop doorhakken?
• Hakt één persoon de knoop door of een groep?
• Indien een groep: wat is de stemprocedure?

xx

Alignment

xx

Een bekend model voor organisatieontwikkeling is het wybertje van Van Emst (Loor, 2011). In dit model staat het belang centraal om bij interventies steeds op een integrale wijze aan elke zijde van het wybertje aandacht te besteden.

Van Emst onderscheidt daarbij:

Strategische beleidsvorming: systematisch nadenken over een meerjarenperspectief voor de school.

De organisatiestructuur: organogrammen, taken, bevoegdheden, regels, et cetera.

De systemen: leerlingvolgsysteem, te-laat-kom-systeem, rapportage systeem, systeem van studiewijzers, et cetera.  Het is zaak om de energie die gaat zitten in de systeemkant van een organisatie zo laag mogelijk te houden. Dit om te voorkomen dat het de professionele cultuur tegenwerkt.

De professionele cultuur: Van Emst onderscheidt drie soorten culturen: een ambtelijke, een politieke en een professionele cultuur. De professionele cultuur beschrijft de manier waarop de professionals in de school van elkaar leren.

Bij al deze aspecten van organisatieontwikkeling is het van belang om steeds rekening te houden met de missie, visie en daaruit voortvloeiende organisatiedoelen. Op die manier wordt voorkomen dat beleidsinterventies elkaar gaan tegenwerken of strijdig zijn met de doelstellingen van de organisatie. Men spreekt in dit kader ook wel over het aanbrengen van alignment in de organisatie (ofwel: het uitlijnen ervan).

Ook t.a.v. het stimuleren van een samenwerkende en lerende cultuur, bijvoorbeeld door te werken met Professionele leergemeenschappen, is deze alignment van belang. Als een samenwerkende en lerende cultuur van belang wordt geacht, dan is het bijvoorbeeld niet zo verstandig om alleen vormen van individuele beloning in te voeren.

xx

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley.

Ashby, W. (1956). An introduction to cybernetics. London: Chapman & Hall.

Benammar, K., Snoek, M., Dale, L., Juist, N., Meeder, S., Poortinga, J., et al. (2006). Leren met toekomstscenario’s:scenarioleren voor het hoger onderwijs. Amsterdam: Digitale universiteit.

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G. (2015, 05 10). Onderwijsreeks De Balie ‘Mijn Idee voor Onderwijs’ nr. 2 – Gert Biesta. Opgeroepen op 05 17, 2016, van http://www.youtube.com: https://www.youtube.com/watch?v=AmeFn8LeHLI

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam. How pedagogies find deep learning. London: Pearson.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel kapitaal: de transformatie van het onderwijs in elke school. ’s Gravenhage: Stichting Duurzaam Leren.

Hattie, J. (2014). Visible learning: De impact van het leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Hetebrij, M. (2011). Een goed besluit is het halve werk. Van politieke spelletjes tot excellente besluitvorming. Assen: Van Gorcum.

Hoebeke, L. (1994). Making work systems better. Chichester: John Wiley & Sons.

Homan, T. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Den Haag: Academic Service.

Hord, S. (1997). Professional learning communities. Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, TX: Southwest Education Development Laboratory.

Keulen, H. v., Voogt, J., Wessum, L. v., Cornellissen, F., & Schelfhout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(4), 143 – 160.

Kwakman, K., & Berg, E. v. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON-tijdschrift, 25(3), 6-12.

Little, J. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional lives. Teachers College Record, 91(4), 509 – 536.

Little, J. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, 18, 917-946.

Loor, O. d. (2011). Ontwikkelingsfasen van een nieuw school en passend leiderschap. Tijs, 5-17.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Moolenaar, N. (2010). Verbinden en verbeteren: opbrengsten van sociaal kapitaal in het onderwijs. Develop 1, 4 – 9.

Nieuwenhuis, M. (2003 – 2010). The art of management. The-art.nl.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

Rittel, H., & Webber, M. (1993). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 155-169.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Simons, P., & Ruijters, M. (2001). Learning professionals. Towards an integrated model. Fribourg: Biannual conference of the European Association for research on learning and instruction.

Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Upper Saddle River, New jersey: Pearson.

Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Veen, K. v., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van profesionaliserings-interventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

Wessum, L. v. (1997). Proefschrift. De sectie als eenheid: Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde/ISOR/Universiteit Utrecht.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

 xx

xxx

xxx