Praktijkgericht onderzoek (in de betekenis van het onderzoeksmatig verbeteren van de eigen beroepspraktijk) vindt plaats in een iteratief proces van waarnemen van de eigen context, het ontstaan van een onderzoeksvraag, probleemverkenning, plannen, handelen, analyseren en evalueren. Dit is in de afbeelding hiernaast schematisch weergegeven (ontleend aan Kiewiet-Kester, 2014). Bron: Loo, J. v., Lieskamp, M., & Zwart, C. (2015). Onderzoeksmatig leiderschap. Huizen: Pica onderwijs- management.
xx
xx
In verschillende fases van de onderzoekscyclus wordt gewerkt met data. Data kunnen op vele manieren verzameld worden: door observaties, uit gesprekken, via het leerlingvolgsysteem etc. Data alleen zeggen nog niet zoveel. Pas na analyse (ordening ofwel het ‘in-formatie-brengen’ en het aan elkaar relateren) ontstaat ‘feitelijke’ informatie. Deze informatie kan door het in een context te plaatsen omgezet worden in kennis en, op basis van oordeelsvermogen en inzicht in principes, uitmonden in wijsheid (Ackoff, 1989; Rowley, 2007).
Bij het werken met data zullen we ons wel altijd af moeten vragen wat de betrouwbaarheid en validiteit van de data is. Zo moeten we er ons bijvoorbeeld van bewust zijn dat mensen selectief waarnemen en/of sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven (Baarda, et al., 2012).
Op een gegeven moment komen we in de onderzoekscyclus (na het waarnemen) in de vraagstellingsfase terecht. N.a.v. de in deze fase geformuleerde vragen vindt een verdere oriëntatie plaats, waarbij vaak weer aanvullende data verzameld moeten worden. Ook kunnen er gedurende het proces meerdere aanscherpingen en/of bijstellingen van de onderzoeksvragen plaatsvinden.
xx
xx
Een voorbeeld: analyse en duiding van de leeropbrengsten
De leeropbrengsten kunnen tegenwoordig op veel scholen veelal direct uit een leerlingvolgsysteem gehaald worden. Vaak is het daarbij ook mogelijk om door het systeem alvast de nodige bewerkingen toe te laten passen, zodat kant-en-klare grafieken en tabellen verkregen worden. Deze dienen vervolgens nog wel geïnterpreteerd te worden. Vaak blijkt dan dat om de vragen die hierbij gesteld worden te kunnen beantwoorden weer aanvullende data moeten worden verzameld.
Vragen die gesteld kunnen worden bij de analyse en duiding van leeropbrengsten zijn bijvoorbeeld (PO Raad, n.d.):
xx
Op schoolniveau:
- Wat zien we?
- In welke mate worden de doelen bereikt? Door de school als geheel? Door afzonderlijke groepen?
- Verklaring van de resultaten: Waar ligt dat aan? Hoe komt dat? Hoe is dat te verklaren?
- Vergelijking van de resultaten van de school met die van de andere scholen. Hoe doen we het als school in vergelijking met de andere scholen? Hoe is dat te verklaren?
-
Reflectie naar aanleiding van de analyse van de leerlingresultaten en de uitvoering van effectief onderwijs. Vragen die daarbij aan de orde kunnen komen zijn:
- Welke interventies en acties zijn nodig om leerlingen de doelen te laten behalen?
- Zijn de doelen (voor alle leerlingen) scherp genoeg geformuleerd of kunnen we de lat hoger leggen?
- Is de tijd die we ingepland hebben voor de basisvaardigheden voldoende? Wordt de tijd daadwerkelijk en effectief besteed?
- Is er structureel en frequent extra tijd ingepland voor de risicoleerlingen?
-
In het basisonderwijs: vraagt de doorgaande lijn voor groep 1 tot en met 8 aanscherping?
-
Is er in elke groep sprake van een beredeneerd aanbod?
-
Beschikken we over geschikte methoden en materialen?
-
Worden de methoden en materialen goed gebruikt? Staan we boven de methode? Durven en kunnen we de methode beredeneerd loslaten of aanpassen als de onderwijsbehoefte van de leerlingen daarom vraagt?
-
Wordt waar van toepassing het directe instructiemodel goed uitgevoerd?
-
Is er sprake van verlengde instructie?
-
Is sprake van een uitdagend aanbod voor de leerlingen die meer aankunnen?
xx
- Teamafspraken: Wat gaan we eraan doen? Bijstellen en aanscherpen van doelen en afspraken over leerlingresultaten en de uitvoering van effectief onderwijs.
xx
Op groepsniveau:
- Hoe staat de groep ervoor?
- Hoe verhouden de resultaten zich tot de vorige toetsgegevens? Is er voldoende leerwinst?
- Hoe verhouden de resultaten zich tot de streefdoelen?
- Kunnen we dit verklaren?
- Evaluatie van het groepsplan (en individuele handelingsplannen): zijn de interventies goed uitgevoerd en hebben ze effect gehad?
- Wat hebben deze leerlingen nodig om meer te kunnen profiteren van het onderwijs?
- Wat betekent dit voor het handelen van de leerkracht?
xx
Op leerlingniveau:
- Worden de doelen gehaald?
- Kunnen we dit verklaren?
- Wat heeft deze leerling nodig om meer te kunnen profiteren van het onderwijs?
- Wat betekent dit voor het handelen van de leerkracht?
xx
Vaak is het nodig om per vakgebied aanvullende vragen te formuleren. Bijvoorbeeld bij te lage rekenopbrengsten kunnen vragen gesteld worden als:
- Is het rekenprobleem of een taal/leesprobleem? Zijn het bijvoorbeeld voornamelijk de redactiesommen die slecht worden gemaakt? Zo ja: hoe zijn de leeropbrengsten bij Begrijpend lezen? En als die onvoldoende zijn: hoe zijn de leeropbrengsten bij Technisch lezen?
- Zijn bepaalde basisvaardigheden voldoende geautomatiseerd?
- Hoe zit het met de doorlopende leerlijn rekenen?
- Worden het Drieslagmodel* en het Handelingsmodel* goed toegepast?
- Worden er diagnostische gesprekken gevoerd?
- Etc.
xx
xx
* Het drieslagmodel omvat de voorbereidings-, uitvoerings- en reflectiefase en kan als volgt weergegeven worden:
Drieslagmodel, model van Groenestijn, Borghouts & Janssen (2011) bewerkt door Snijders (2013) Klik op de afbeelding voor een grotere weergave.
xx
xx
xx
xx
xx
x
xx
xx
xx
* De verschillende handelingsniveaus, variërend van uitvoerend handelen met concrete materialen t/m het meer abstracte rekenen met symbolen, kunnen weergegeven worden in het onderstaande “Handelingsmodel”.
xx
Handelingsmodel, model van Groenestijn, Borghouts & Janssen (2011) bewerkt door Snijders (2013) Klik op de afbeelding voor een grotere weergave.
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
Geraadpleegde literatuur
Ackoff, R. (1989). From data to wisdom. Journal of Applied Systems Analysis, 16, 3-9.
Baarda, B., Bakker, E., Hulst, M. v., Julsing, M., Fischer, T., Vianen, R. v., et al. (2012). Basisboek Methoden en Technieken: Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke basis. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.
Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige Reken Wiskundeproblemen en Dyscalculie. Assen: Van Gorcum.
PO Raad. (n.d.). Retrieved augustus 20, 2016, from School aan Zet: http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KROGW017_01.pdf
Rowley, J. (2007). The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy. Journal of Information Science, 33(2), 163-180.
xx
xx
xx
Petersnijders.info 