In dit artikel wordt dieper ingegaan op oppervlakkig-, diep- en construerend leren. Dit laatste wordt ook wel eens conceptueel leren genoemd.

Hattie (2009) wijst er in dit verband op dat het constructivisme niet zo zeer een theorie is m.b.t. onderwijzen maar meer een theorie over leren en kennis. In die zin is de cruciale rol van de leerkracht als facilitator van het leerproces van de leerling niet in strijd met de notie dat leerlingen zelf hun kennis moeten construeren, aldus Hattie.

Karl Popper (1978) noemt drie werelden waarover men kennis kan verwerven. De eerste wereld is de fysieke wereld van de levende en niet-levende objecten. De tweede wereld is de mentale of psychologische wereld, die hij beschrijft als de wereld van onze gevoelens zoals pijn en genot, van onze gedachten en beslissingen, van onze percepties en observaties; m.a.w. de wereld van mentale of psychische bewustzijnstoestanden of processen en subjectieve ervaringen. De derde wereld is die van de (abstracte) creaties van de menselijke geest (concepten en ideeën), zoals taal, verhalen, religieuze vertellingen, wetenschappelijke aannames of theorieën, wiskundige constructies, liederen en symfonieën, schilderijen en beeldhouwwerken maar ook technologische hoogstandjes zoals vliegtuigen of een elektronenmicroscoop. Een object kan verbonden zijn met meerdere werelden, zo is een kunstvoorwerp verbonden met de fysieke wereld maar ook, zijnde een creatie van de menselijke geest, met de derde wereld van de creaties en ideeën.

In dit model zijn een aantal ‘soorten kennis’ te onderscheiden:

• kennis van de fysieke omgeving (1e wereld);
• zelfkennis, zelfbewustzijn, metacognitie en impliciete kennis (2e wereld);
• declaratieve kennis, procedurele kennis, relationele kennis, expliciete kennis en ideeën (3e wereld);

In zijn boek ‘Visible Learning’ beschrijft Hattie (2009) hoe Bereiter (2002) de drie werelden van Popper naar de dagelijkse onderwijspraktijk vertaalt.

In het onderwijs streven we volgens Bereiter naar drie vormen van leren:

• oppervlakkig leren: kennis over de fysieke wereld;
• diep leren: het zich eigen maken van denkstrategieën, metacognitie en het diepere begrijpen van de subjectieve wereld (diepe kennis);
• creëren: het construeren en creëren van nieuwe kennis, concepten en producten als een gevolg van dit oppervlakkige en diepe begrijpen;

Hattie (2009) wijst op het belang dat leerkrachten zich er van bewust moeten zijn dat voorafgaand aan de les er bij leerlingen al sprake is van allerlei persoonlijke opvattingen en overtuigingen (en dus ook misconcepties). Als leerkrachten niet op de hoogte zijn van deze opvattingen en overtuigingen voorafgaand aan het lesgeven, dan kunnen dit struikelblokken worden voor het toekomstige leren van de leerlingen.

Volgens Hattie (2009) gaat het er bij onderwijzen vooral om dat er nieuwe conceptuele artefacten zoals plannen, diagnostische instrumenten, modellen en wetenschappelijke theorieën ontstaan of dat er sprake is van een toegevoegde waarde m.b.t. bestaande conceptuele artefacten. Leerlingen moeten hiervoor leren te werken met aannames, verklaringen, bewijzen, argumenten en evaluaties.

In dit verband is het ook interessant om te kijken naar wat Ruijters (2006) zegt over denkgewoonten.

Denkgewoonten zijn verklarende elementen achter het gemak of het ongemak rond het leren. Het gaat hierbij om gewoonten, om wat je gewend bent te doen en niet om de vraag of je het wel of niet kunt. Denkgewoonten kun je ontwikkelen. Ruijters gaat uit van drie denkgewoonten:

1. Constructie: in hoeverre gebruikt iemand zijn eigen voorkennis, vormt hij nieuwe ideeën en meningen en maakt hij hypotheses rond handelings- of oplossingsrichtingen;

2. Interactie: in hoeverre wordt de input van buitenaf (mening van anderen) gebruikt en opgezocht om alternatieven te onderzoeken, nieuwe kennis, perspectieven en inzichten toe te voegen, bandbreedte te zien?

3. Reflectie: in hoeverre neemt iemand de tijd en moeite om vooruit te kijken, doelen te stellen, te monitoren, te structureren en terug te kijken om nieuwe kennis en inzichten te integreren en te synthetiseren?

In deze drie denkgewoonten worden de leeropvattingen ‘leren gebeurt in coöperatie met anderen’ (sociale leeropvatting – denkgewoonte ‘interactie’) en ‘leren is een kwestie van zelf kennis maken, van actief kennis construeren’ (individuele leeropvatting  – denkgewoonte ‘constructie’) verbonden door de denkgewoonte ‘reflectie’.

Het is de taak van de leerkracht om, in zijn rol als facilitator van het leerproces, de denkgewoonten van zijn leerlingen te helpen ontwikkelen en met elkaar in balans te brengen. Zodat deze ondersteunend zijn aan het oppervlakkig leren, het diepe leren en het construerend leren van de leerling.

Bereiter (2002) stelt dat voor kennisopbouw activiteiten en processen nodig zijn zoals: het denken over mogelijke alternatieven, denken over kritiek, voorstellen doen m.b.t. experimentele onderzoeken, nieuwe kennis afleiden uit bestaande kennis, een probleemstelling formuleren, een oplossing voorstellen en het kritisch beschouwen van die oplossing. Men noemt dit ook wel hogere orde denken, welk analyseren, evalueren en creëren omvat. Dit in aanvulling op het lagere orde denken: onthouden en reproduceren, begrijpen en toepassen van kennis. (Anderson & Krathwohl, 2001). Gesloten vragen, invuloefeningen etc. zijn voorbeelden van lagere orde denken. Het hogere orde denken van leerlingen wordt daardoor echter niet ontwikkeld. Daarvoor zijn de door Bereiter genoemde denkprocessen en activiteiten nodig. Het is dus van belang dat de leerkracht leeractiviteiten die het hogere orde denken stimuleren bewust opneemt in het lesplan. Ook bij het toetsen dient hier rekening mee gehouden te worden. Toetsvragen die een beroep doen op het lagere orde denken stimuleren niet het hogere orde denken van leerlingen. Hattie (2009) geeft bijvoorbeeld verschillende voorbeelden waaruit blijkt dat leerlingen of studenten hun leerproces aanpassen aan de vraagstelling van de toetsen.

Er moet dus een goede balans gezocht worden tussen oppervlakkige vragen waarbij er meer een beroep gedaan wordt op de feitenkennis, relationele vragen waarbij verschillende concepten met elkaar verbonden worden en uitbreidende vragen waarbij het creëren van nieuwe ideeën, inzichten en concepten gestimuleerd wordt.

Fisher (2005) heeft de door Anderson en Krathwohl (2001) gereviseerde taxonomie van Bloom (lagere en hogere orde denken) aan de hand van de dimensies kennis en cognitieve processen in een tabel geplaatst.