Leiderschap, de kunst van het beïnvloeden

Het begrip ‘(school)leiderschap’ is volgens Kelchtermans en Piot (2010) een overkoepelende term om te verwijzen naar zowel schoolleiderschap als management. Management wordt dan volgens hen beschouwd als een dimensie van schoolleiderschap. Het begrip ‘administratie’ wordt dan op haar beurt weer opgevat als een onderdeel van het management, met name de concrete procedures die de uitvoering van het management mogelijk maken. Deze drie groepen van activiteiten en praktijken zijn allen noodzakelijk om effectief leiding te kunnen geven aan een school (Kelchtermans en Piot (2010).

De drie begrippen kunnen als volgt verder uitgewerkt worden:

xx

Schoolleiderschap: verwijst naar een proces van sociale beïnvloeding, uitgevoerd door één of meerdere medewerkers van een school. Het omvat activiteiten gericht op het bereiken van wenselijk en noodzakelijk geachte organisatiedoelen, met name:

• het creëren van een visie (alleen of in samenwerking met anderen) over wat wenselijk en noodzakelijk is opdat de school ‘goed onderwijs’ kan aanbieden. Het gaat dus over de missie, visie en het strategisch beleid. 
• het verenigen van de teamleden rond de schoolvisie (stimuleren van het werken vanuit een collectieve ambitie), kernwaarden en organisatiedoelen van de school en het beïnvloeden  en motiveren van teamleden om te doen wat noodzakelijk is om deze doelen te bereiken.
• het managen of ‘bewaren’ van de bestaande structuren en activiteiten die nodig zijn om te vrijwaren dat de organisatie efficiënt blijft functioneren en haar doelen waarmaakt.
• het initiëren van veranderingen om de organisatie te verbeteren. Dit houdt in: bepalen (alleen of in samenwerking met anderen) welke veranderingen wenselijk of noodzakelijk zijn, de activiteiten ondernemen die noodzakelijk zijn om deze te bereiken, en het beïnvloeden en motiveren van anderen om hiertoe bij te dragen.

Management: verwijst naar taken gericht op het efficiënt en effectief behouden (en laten werken) van de organisatie. Het kan beschouwd worden als een noodzakelijk onderdeel van schoolleiderschap.

Administratie: verwijst naar de concrete onderwijsondersteunende diensten in een school en dan met name (lokale) uitvoerende taken (bijvoorbeeld door een secretariaat) en is aldus een onderdeel van het management.

(Kelchtermans & Piot, 2010)

 

De termen ‘leiderschap’ en ‘management’ worden volgens Kelchtermans en Piot (2010) in de literatuur zowel gebruikt in de betekenis van posities als activiteiten. Posities verwijzen dan naar een plaats binnen de organisatie, waaraan één of meerdere rollen zijn verbonden (bijvoorbeeld de positie van directeur of afdelingsleider). Met activiteiten of praktijken worden dan de handelingen bedoeld die organisatieleden uitvoeren en waarin of waardoor leiderschap, dan wel management, gerealiseerd wordt (Kelchtermans en Piot (2010). Dit laatste sluit aan bij de definitie die Heifetz (1994) gebruikt voor leiderschap. Hij beschouwt, vanuit zijn conceptuele kader m.b.t. adaptief leiderschap, het begrip ‘leiderschap’ namelijk als een activiteit, die door alle leden van de organisatie uitgevoerd kan worden.

Kelchtermans en Piot (2010) stellen op basis van voorgaande de volgende indeling voor:

• leiderschap en management: kunnen verwijzen naar activiteiten én posities;
• leiderschaps-/managementactiviteiten of leiderschaps-/managementpraktijken verwijzen naar concrete handelingen;
• termen als ‘de schoolleiding’, ‘de schoolleider’, ‘de directeur’, ‘de afdelingsleider’ etc. verwijzen naar bekleders van posities in de organisatie.

xx

Geconcentreerde en gespreide benaderingen van leiderschap

Kelchtermans en Piot (2010) geven aan dat de benaderingen van leiderschap grofweg in twee categorieën zijn onder te verdelen:

1. geconcentreerde benaderingen: hierbij wordt leiderschap primair en vaak exclusief verbonden aan het handelen van de formele schoolleider(s). Onder deze benadering vallen: instructioneel, transactioneel en transformatief leiderschap.

 2. gespreide leiderschapsbenaderingen: deze benaderingen stellen dat leiderschap niet exclusief verbonden is aan formele schoolleiders, maar gespreid is over de verschillende leden van de organisatie. Aanhangers van deze benadering bepleiten een conceptualisering van leiderschap die toelaat om leiderschapspraktijken te beschrijven zoals ze daadwerkelijk plaatsvinden in scholen.

xx

 

Bij het verklaren van de wijze waarop leiderschaps- prakijken feitelijk plaatsvinden in organisaties kan onderstaand conceptueel kader gebruikt worden (Kelchtermans & Piot, 2010). In dit conceptueel kader wordt aandacht gegeven aan zowel de context waarin de leiderschapspraktijken plaatsvinden als de interactie tussen leiders en volgers.

 

xx

xx

Sturingsdomeinen van de schoolleider volgens Krüger

Krüger et al (2009) onderscheiden vier sturingsdomeinen, namelijk:

1. structuur/cultuur;
2. onderwijs/pedagogisch klimaat;
3. personeel;
4. faciliteiten.

De middelen of instrumenten die de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in deze vier domeinen waarop de schoolleider stuurt.

xx

 

xx

De vier sturingsdomeinen (Krüger et al. , 2009):

Structuur en cultuur: de schoolleider is volgens Krüger verantwoordelijk voor het organogram, de teamvorming, de verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, de koppeling van docentengroepen aan leerlinggroepen, de positie van ouders en leerlingen, de overleg- en besluitvormingsstructuur, de wijze van verantwoording, de vergadercultuur, de positie van vakgroepen, werkgroepen, projectgroepen en talloze andere variabelen.

Onderwijsorganisatie en pedagogisch klimaat: in dit domein gaat het volgens Krüger om de organisatorische voorwaarden die nodig zijn voor het uitvoeren en ondersteunen van het onderwijsprogramma. Ook de psychologische factoren die de sfeer op school en in de leergroepen bepalen, vallen binnen dit domein. Binnen dit domein worden keuzes gemaakt voor groepering van leerlingen, interactiepatronen tussen leerlingen en docenten, het rooster, de dag-, week- en jaarindeling, de methodes, inzet van ICT, de lessentabel, binnen- en buitenschoolsleren, de begeleidingsstructuur, etc.

Personeelsdomein: het omgaan met de normjaartaak, het scholingsbeleid, het functiebouwwerk, aan- en afwezigheidsbeleid, minimum aanstellingsomvang, bevoegdheidsregeling vormen in dit domein enkele van de vele variabelen. In dit domein spelen transformatieve, inspirerende en morele strategieën volgens Krüger een belangrijke rol.

Facilitair domein: ook de financiën, gebouwen, inrichting, materiële ondersteuning en ondersteunende diensten bepalen de randvoorwaarden voor het leren van leerlingen.

xx

Sturingsdomeinen van de schoolleider volgens Leithwood

Leithwood (2011) beschrijft m.b.t. leiderschapspraktijken vier categorieën ‘the four core leadership practices’ noemt.

xx

The four core leadership practices (Leithwood, 2011)xx

1. Set directions (m), including: building a shared vision, fostering the acceptance of group goals, the establishment of moral purpose and demonstrating high performance expectations.

2. Develop people (a), including: providing individualized support and consideration, offering intellectual stimulation and providing an appropriate model.

3. Redesigning the organization, also called ‘refining and aligning the organization’ (s), including classroom-level working conditions, school-level working conditions, district or national working conditions, conditions in the external environment, building collaborative cultures/professional learning communities, restructuring and redefining roles and responsibilities, building productive relationships with families and communities and connecting the school to its wider environment.

4. Managing the instructional program, also called ‘improving the teaching and learning program’ (s), including staffing the program, providing instructional support, monitoring school activity, and buffering staff from distraction to their work.

xx

Deze leiderschapspraktijken worden ingezet in sturingsdomeinen, waarvan Leithwood er vijf onderscheidt (Leithwood, 2011):

xx

1. School organization (part of the ‘redesigning the organization’ category) – (s)

2. Instructional organization, including instruction and classroom management (part of the ‘managing the instructional program’ category) – (s)

3. Culture (part of the ‘set directions’, ‘develop people’ and ‘redesigning the organization’ categories) – (m) , (a) and (s)

4. Facilities (part of the ‘redesigning the organization’ category) – (s)

5. Staff (part of the ‘develop people’ and ‘managing the instructional program’ categories) – (a) and (s)

 

De performance van leerkrachten kan volgens Leithwood (2011) beschouwd worden als een functie van hun mogelijkheden, motivatie en de omstandigheden waarin ze hun werk moeten doen. Dit kan als volgt weergegeven worden:

P = f (a, m, s)

waarin:

P = teacher performance
a = teacher ability (this aspect is closely related to the concept of technical professionalism, knowledge and skills)
m = teacher motivation (this aspect is closely related to the concept of normative professionalism, values, beliefs, attitude)
s = the setting in which teachers work

Leithwood zegt hier o.a. over:

xx

“Relationships among the variables in this model are considered to be interdependent. This means two things. It means that each variable has an effect on the remaining two, but it also means that changes in all three variables need to happen in concert or performance will not change much.”(Leithwood, 2011)

xxx

De Big Five – schoolleiderscompetenties volgens Krüger

Een schoolleider moet volgens Krüger (2007) over een groot aantal competenties beschikken om goed te kunnen functioneren en bepaalde acties (interventies) uit te kunnen voeren. De competentie van een schoolleider komt, zo stelt zij, tot uitdrukking in observeerbaar gedrag. Zij verwijst daarbij naar eerder werk van Bollington en Aitkin (Bollington, 1999; Aitkin, 2001).

Om competenties te verwerven moet een schoolleider zijn of haar visie, persoonlijkheid, takenpakket, activiteiten en leiderschapsstijlen op elkaar afstemmen en integreren en zich daarbij baseren op kennis verkregen via literatuuronderzoek, de context van de school en de school zelf en eigen ervaringen, zo stelt Krüger (2007). Een competentie kan daarbij volgens haar als volgt gedefinieerd worden:

xx

‘de mate waarin iemand in staat is om kennis, vaardigheden, houdingsaspecten en professionele identiteit die relevant zijn voor een bepaalde professionele situatie te verbinden met persoonlijkheidskenmerken en op een geïntegreerde wijze in te zetten om adequaat handelen mogelijk te maken in specifieke professionele situaties.’

xx

Effectieve schoolleiders worden volgens Krüger (2007) niet zo zeer gekarakteriseerd door bepaald gedrag als wel door hun vermogen om een visie te ontwikkelen voor hun school en het eigen functioneren en hun reflecterend vermogen op hun eigen rollen.

Krüger definieert daarbij hogere orde denken als: analyseren, synthetiseren en evalueren en daarbij de verschillende factoren in ogenschouw nemen die een rol spelen in een specifieke situatie of een specifiek probleem in relatie met de leerresultaten van leerlingen in de breedste zin van het woord.

Het is interessant om in dit kader ook te kijken naar de definitie van Manon Ruijters (2006) van de drie denkgewoonten: constructie, interactie en reflectie.

1. Constructie: in hoeverre gebruikt iemand zijn eigen voorkennis, vormt hij nieuwe ideeën en meningen en maakt hij hypotheses rond handelings- of oplossingsrichtingen;

2. Interactie: in hoeverre wordt de input van buitenaf (mening van anderen) gebruikt en opgezocht om alternatieven te onderzoeken, nieuwe kennis, perspectieven en inzichten toe te voegen, bandbreedte te zien?

3. Reflectie: in hoeverre neemt iemand de tijd en moeite om vooruit te kijken, doelen te stellen, te monitoren, te structureren en terug te kijken om nieuwe kennis en inzichten te integreren en te synthetiseren?

Bij het formuleren van de vijf basiscompetenties voor schoolleiders gaat Krüger (2009) uit van het ‘General framework of effective leadership’ van Bossert et al. (1982). Op basis van het onderzoek van Bossert ontwikkelde Dwyer et al. (1985) een alternatief onderzoeksmodel. In dit model gaat Dwyer er van uit dat de schoolleider een indirecte invloed heeft op de leerresultaten van de leerlingen d.m.v. zijn of haar invloed op de ‘instructional organization and culture’ van de school (didactisch en pedagogisch handelen). Krüger heeft dit model vervolgens gecombineerd met de vijf schoolleiderscompetenties, resulterend in het reeds eerder weergeven model, dat volledigheidshalve in onderstaande afbeelding nogmaals is weergegeven.

xx

xx

Handelingen en strategieën van de schoolleider: de schoolleider wordt door Krüger in het model in beeld gebracht als intentioneel handelend vanuit een omvattend perspectief, rekening houdend met achtergrondkenmerken en gericht op de leerresultaten. De handelingen en de strategieën van de schoolleider hebben een centrale positie in het model.

1.  Achtergrondfactoren: de schoolleider wordt volgens Krüger geleid door een aantal achtergrondfactoren die per school en per schoolleider verschillen. De visie van de schoolleider heeft in het model een belangrijke invloed op het handelen.

2.  Middelen en instrumenten: in de derde kolom worden door Krüger de kenmerken van de schoolorganisatie geplaatst die voor de handelende schoolleider dienen als instrumenten om de leerresultaten te beïnvloeden. De wijze waarop de schoolleider zijn of haar handelen afstemt op instrumenten die in de school voorhanden zijn, bepaalt volgens haar de strategieën van de schoolleider.

3.  De twee blokken die door de onderzoekers van het oorspronkelijke model in de derde kolom waren geplaatst, namelijk onderwijsorganisatie en pedagogisch klimaat, heeft Krüger et al (2009) uitgebreid tot vier sturingsdomeinen, namelijk:

– structuur/cultuur;
– onderwijs/pedagogisch klimaat;
– personeel;
– faciliteiten.

De middelen of instrumenten die de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in deze vier domeinen waarop de schoolleider stuurt.

De schoolleider is volgens Krüger (2009) in feite:

• Een organisatieontwikkelaar: door handelingen die gericht zijn op het structuur/cultuurdomein.
• Een cultuurmanager: via de strategieën die worden gevormd door handelingen gericht op de cultuur in de school.
• Een onderwijskundig leider: door het managen van het onderwijs en het pedagogisch klimaat.
• Een beheersmatig manager: door de gerichtheid op personeel en faciliteiten.

4.  Leerlingresultaten: in de vierde kolom staan de leerlingresultaten, die volgens Krüger door de onderzoekers ruim worden gedefinieerd: zowel op het niveau van cognitie, als attitude en gedrag.

Relatie tussen verschillende domeinen:

De pijlen in het model geven de invloed aan op en vanuit het handelen van de schoolleider. Zo wordt een aantal terugkoppelingsmechanismen zichtbaar. Dit legt parallellen bloot met het ‘double loop’-leren van de lerende school. Hoe meer van de pijlen uit het model worden geïmplementeerd in de realiteit van de school, hoe meer de schoolleider en via hem of haar de organisatie tot leren in staat is (Krüger, 2009).

Als we alle vier de kolommen van het model bezien, komt de schoolleider volgens Krüger (2009) naar voren als onderzoeksmatig leider en hogere orde denker. Dit is, zo stelt zij, de schoolleider die bij alles wat hij of zij doet in welk van de vier sturingsdomeinen dan ook de leerlingresultaten in de gaten houdt.

Een belangrijke taak voor de schoolleider is volgens Krüger et al (2009)  het aanbrengen van samenhang en congruentie tussen de vier sturingsdomeinen. Het primaire proces en het leren van leerlingen vormen de basis van beleidsontwikkeling op school. De sturingsdomeinen moeten daarmee en met elkaar congruent worden ontwikkeld. De onderwijsorganisatie moet bijvoorbeeld passen op de doelstellingen in het primaire proces. Binnen de vier sturingsdomeinen kunnen ‘oneindig veel’ oplossingsruimtes worden verkend. Stam en Van der Hilst (2003) definiëren ‘oplossingsruimte’ als de totale range aan waarden die alle variabelen binnen een sturingsdomein kunnen aannemen. De begrenzing van een oplossingsruimte wordt bepaald door fysieke, financiële en wettelijke grenzen. Een aantal van de variabelen is onderling afhankelijk. Bijvoorbeeld: als de lestijd van de leerling wordt verlengd, neemt bij een gegeven budget de docent-leerlingratio af of moet de gemiddelde personeelslast afnemen, of neemt de lessentaak van de docent toe, etc. De docent-leerlingratio wordt o.a. begrensd door de gebouwelijke voorzieningen.

Het kiezen van optimale oplossingen binnen de oplossingsruimte (die het leren van leerlingen het best ondersteunen) wordt volgens Krüger voor een belangrijk deel bepaald door de competenties van de schoolleider.

Sturingsacties voor de kwaliteitszorg houden volgens Krüger (2009) in: het handhaven, verbeteren of innoveren binnen de sturingsdomeinen. Het verschil tussen verbeteren en innoveren zit hem, zo stelt zij,  vooral in het gebruik van oude of nieuwe kennis, het gebruik van begaande wegen of het vinden van een geheel nieuwe weg.
Voor het optimaal kunnen bepalen van de oplossingsruimte in ieder sturingsdomein is het noodzakelijk, aldus Krüger, dat de schoolleider weet hoe de variabelen in de domeinen moeten worden ingevuld voor de eigen specifieke school, en weet wat hun mogelijke onderlinge samenhang is. Dit geldt ook voor de omgevingsfactoren en de wet- en regelgeving: wat zijn kenmerkende omgevingsfactoren voor de specifieke school en welke wettelijke kaders en regels zijn belangrijk voor de situatie waarin de school op dit moment zit? Gebrek aan kennis over de invulling van de variabelen en hun samenhang voor de eigen school verkleint de oplossingsruimte en daarmee de kans op optimalisatie van het leerproces (Krüger, 2009).

Een effectieve leider kan volgens Krüger (2009) vanuit het beschrijvingsmodel worden omschreven als een leider van wie al het handelen intentioneel is gericht op de beïnvloeding van de primaire processen in de school en daarmee uiteindelijk op de effecten op leerlingniveau. Een effectieve schoolleider, zo geeft ze aan, is voortdurend gericht op performance (de prestatie of het resultaat) van de school. De performance hoeft volgens Krüger niet beperkt te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook betrekking hebben op de performance of prestatie van de organisatie, onderdelen daarbinnen of op medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider).

Onder de omgeving van de school verstaat Krüger de situatiekenmerken, de infrastructuur, belangen, standpunten en politieke druk op lokaal en regionaal niveau. Sociale klasse van de leerlingen, de etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie zijn voorbeelden van kenmerken van de schoolomgeving.

Met betrekking tot de visie van de schoolleider gaat het volgens Krüger (2009) vooral om de onderwijsvisie van de schoolleider, inclusief de ideeën van de schoolleider over het soort leerlingen dat de school moet afleveren. Ook achtergronden zoals opleiding en relevante beroepservaringen van de schoolleider doen ertoe. Visie en ervaring zijn in verbinding met de persoonlijkheid van de schoolleider belangrijke aspecten t.a.v. van de handelingen die worden verricht.

Wettelijke kaders en regelgeving: bekostiging, arbeidsvoorwaarden, achterstandenbeleid, leerplichtwet, keuzeprofielen en lessentabellen, examenprogramma’s en bevoegdheidsregelingen etc.

Onder de handelingen van de schoolleider vallen volgens Krüger (2009) de dagelijkse activiteiten van de schoolleider, zoals doelen stellen en plannen maken, werken aan de missie, evalueren, communiceren, werken aan de ontwikkeling van het curriculum, coaching van docenten, schoolontwikkeling, organisatie van activiteiten en middelen, etc.

Wanneer de handelingen van de schoolleider intentioneel gericht zijn op de middelen en instrumenten in de schoolorganisatie (derde kolom) met als doel de leerlingresultaten te beïnvloeden, spreken we volgens Krüger (2009) van strategieën. Op basis van de visie, de competenties en de persoonlijkheid ontwikkelt de schoolleider bepaalde stijlen van leiderschap en zet deze in als strategieën. Dat kunnen volgens haar bijvoorbeeld strategieën zijn die horen bij transformationeel leiderschap (toewerken naar een lerende organisatie, empowerment van docenten, enz.), inspirerend leiderschap (inspireren van docenten, vertrouwen scheppen en schenken, moed tonen, enz.) of moreel leiderschap(doen wat goed is, het goede voorbeeld geven, burgerschapsvorming stimuleren in het curriculum).

Structuur en cultuur: de schoolleider is volgens Krüger ook verantwoordelijk voor het organogram, de teamvorming, de verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, de koppeling van docentengroepen aan leerlinggroepen, de positie van ouders en leerlingen, de overleg- en besluitvormingsstructuur, de wijze van verantwoording, de vergadercultuur, de positie van vakgroepen, werkgroepen, projectgroepen en talloze andere variabelen.

Onderwijsorganisatie en pedagogisch klimaat: in dit domein gaat het volgens Krüger (2009) om de organisatorische voorwaarden die nodig zijn voor het uitvoeren en ondersteunen van het onderwijsprogramma. Ook de psychologische factoren die de sfeer op school en in de leergroepen bepalen, vallen binnen dit domein. Binnen dit domein worden, aldus Krüger,  keuzes gemaakt voor groepering van leerlingen, interactiepatronen tussen leerlingen en docenten, het rooster, de dag-, week- en jaarindeling, de methodes, inzet van ICT, de lessentabel, binnen- en buitenschoolsleren, de begeleidingsstructuur, etc.

Personeelsdomein: het omgaan met de normjaartaak, het scholingsbeleid, het functiebouwwerk, aan- en afwezigheidsbeleid, minimum aanstellingsomvang, bevoegdheidsregeling vormen in dit domein enkele van de vele variabelen.

Facilitair domein: financiën, gebouwen, inrichting, materiële ondersteuning en ondersteunende diensten etc.

Leerlingresultaten: de leerlingresultaten omvatten volgens Krüger (2009) zowel de expliciete, de impliciete, de cognitieve als de sociale leerresultaten voor leerlingen. Gedacht kan worden aan zowel cognitieve prestaties als aan attitudes en vaardigheden: bijvoorbeeld gevoel van eigenwaarde, burgerschapsvorming, studievaardigheden.

xx

Typering interventies van de schoolleider

xx

Er zijn verschillende manieren om de interventies van schoolleiders te typeren, één daarvan is onderstaande typering van Noël Tichy (1983).

xx

xx

Tichy heeft in zijn boek ‘Managing strategic change’ (Tichy, 1983) drie aspecten beschreven waarop de interventies van de (school)leider zich kunnen richten (Camp, 1994).

Culturele aspecten: gaan over de dominantie van waarden, doelstellingen, overtuigingen en interpretatiekaders en hun mate van aanpassing (“fit”) aan externe (omgeving) en interne (organisatie) factoren.

Technische aspecten: betreffen de inrichting van de organisatieprocessen en de beheersing van sociale, financiële en technische hulpbronnen. De focus ligt hierbij vooral op het effectief en efficiënt bereiken van resultaten.

Politieke aspecten: hebben betrekking op de allocatie van (schaarse) hulpbronnen, zoals geld, capaciteit, kennis en tijd, waarbij machts- en invloedsverhoudingen een belangrijke rol spelen.

 

 

De vijf basiscompetenties

Competentie (de integratie tussen kennis, vaardigheden, attituden en persoonlijkheid) is in dit verband een belangrijk begrip. Krüger (2007) onderscheidt vijf basiscompetenties :

xx

De vijf basiscompetenties:

1. Visiegerichtheid:
De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde het gewenste resultaat (optimale leerlingresultaten) te realiseren.

2. Omgevingsbewustzijn:
De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijk kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren.

3. Strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap:
De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen.

4. Organisatiebewustzijn:
De schoolleider kan vormgeven aan de kenmerken van de schoolorganisatie. Meer specifiek: de schoolleider kan – met het oog op optimaliseren van de leerlingresultaten – vormgeven aan de vier domeinen: structuur/cultuur; onderwijsorganisatie/pedagogische klimaat; personeel; faciliteiten.

5. Hogere orde denken:
De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, inclusief gewenste leerresultaten; omgeving van de school; wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie,) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen .

xx

Deze 5 basiscompetenties vormen volgens Krüger (2007) een met elkaar samenhangende set van bekwaamheden die nodig zijn voor effectief leiderschap.

xx

xx

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Aitkin, 2001. Core competencies for school principals. http: //www.ero.govt.nz/ Publication/ eers1995/ 95no6hl.htm

Bollington, R. 1999. Leadership. In Principles of school leadership, ed. M. Brundrett. Norfolk: Peter Francis.

Bossert, S.T., D.C. Dwyer, R. Rowan, and G.V. Lee. 1982. The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly 18, no. 3: 34/64.

Camp, P. (1994). De kracht van de matrix: een model om veranderingsprocessen in beeld te brengen en doeltreffend aan te pakken. Antwerpen: Uitgeverij Contact.

Dwyer, D.C., B.G. Barnett, and G.V. Lee 1987. The school principal: A scapegoat or the last great hope? In Leadership, examining the elusive, 30/46. ASCD.

Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert, and C. Kojimoto 1985. Understanding the principal’s contribution to instruction: Seven principals, seven stories Vols 1/7 and Methodological Appendix. San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Kelchtermans, G., & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven: Acco.

Krüger, M. (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties. Utrecht: SISQ5 en VO-raad.

Krüger, M. (2009). The big five of schoolleadership competences in the Netherlands. School Leadership and Management, 109 – 127.

Leithwood et al. (2011). Successful school leadership: linking with learning and achievement. Berkshire: Open University Press.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Spillane, J., Halverson, R., & Diamond, J. (2004). Towards a theory of leadership practice. A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3-34.

Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling. Utrecht: VVO.

Tichy, N. (1983). Managing strategic change: technical, political and cultural dynamics. Hoboken, NJ: John Wiley And Sons Ltd .

 xx

xx

xx