Ontstaan van cultuur

Schein (1984) typeert het begrip organisatiecultuur als volgt:

xx

“Organizational culture is the pattern of basic assumptions that a given group has invented, discovered, or developed in learning to cope with its problems of external adaptation and internal integration, and that have worked well enough to be considered valid, and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems.” (Schein, 1984)

xx

Volgens Schein (1984) kunnen er t.a.v. de cultuur van een organisatie drie niveaus onderscheiden worden, die onderling in interactie met elkaar staan (basisassumpties, waarden en artefacten & creaties).

xx

“Organizational culture can be analyzed at several different levels, starting with the visible artifacts — the constructed environment of the organization, its architecture, technology, office layout, manner of dress, visible or audible behavior patterns, and public documents such as charters, employee orientation materials, stories. This level of analysis is tricky because the data are easy to obtain but hard to interpret. We can describe “how” a group constructs its environment and “what” behavior patterns are discernible among the members, but we often cannot understand the underlying logic — “why” a group behaves the way it does.” (Schein, 1984)

xx

Cultuurvorming ontstaat dus als mensen ervaringen opdoen en daar vervolgens (gezamenlijk) betekenis aangeven. Hier ligt een belangrijke relatie met co-creëren,  volgens de cyclus ‘doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen’, (Wierdsma &  Swieringa, 2011) en met de cyclus ‘waarnemen, (her)waarderen, willen en waarmaken’ zoals beschreven door Kloosterboer (2012).

Kernwaarden spelen bij cultuurvorming een belangrijke rol (Boonstra, 2011; Schein, 1984), ze vormen tevens de bouwstenen van de collectieve ambitie (Weggeman, 2015). Maar waar komen die kernwaarden eigenlijk vandaan? Kernwaarden, zowel persoonlijke als op organisatieniveau,  ontstaan in een cyclisch proces, waarbij gebeurtenissen (selectief) worden waargenomen en betekenis krijgen. De basisassumpties die hieruit ontstaan leiden vervolgens tot het ontstaan van (kern)waarden (Weick, 2005; Boonstra, 2011). Voor een opsomming van diverse kernwaarden, klik hier.

Een en ander is als volgt schematisch weergegeven:

xx

 

xx

Drieslag leren

Bij cultuurveranderingstrajecten is het belangrijk dat er op drieslag niveau geleerd wordt (Wierdsma en Swieringa, 2011). Drieslag leren is leren op drie niveaus. Het richt zich naast de ‘hoe’ vraag (hoe kan het beter?) en de ‘waarom’ vraag  (waarom heb ik de dingen gedaan zoals ik ze gedaan heb?, metaleren, zelfsturend vermogen) ook op de ‘waartoe’ vraag (wat was de bedoeling?).

In enkelslag leren wordt kennis en gedrag uitgebreid door een inbreng vanuit de omgeving. Om grondiger te veranderen is ook ‘meta-leren’, oftewel dubbelslag leren nodig, waarin het referentiekader voor de kennis zelf wordt herzien. Dat referentiekader bestaat uit de vooronderstellingen, aannames en attitudes waarop ons denken en construeren is gebaseerd.

Door reflectie krijgen we meer zicht op dit referentiekader, dat meestal alleen impliciet aanwezig is, en kunnen we uit de normale manieren van denken stappen en ons bewust worden van ons mentale model. Drieslagleren wil zeggen dat er reflectie plaatsvindt op zowel het handelingsniveau, als het niveau van inzichten en het ‘zijnsniveau’.

Drieslag leren gaat niet alleen over de regels en procedures (enkelslag leren) en over de onderliggende inzichten en je overtuigingen (dubbelslag leren) maar vooral over je identiteit, je waarden en principes en je persoonlijke missie en visie. Het resulteert daardoor niet alleen in anders doen (verbeteren) maar ook in anders denken (vernieuwen) en anders ‘zijn’ (presence, duurzame ontwikkeling).

Drieslagleren kan op persoonlijk- en organisatieniveau ook in relatie gebracht worden met de ijsberg van McClelland. Dit is op organisatieniveau weergegeven in onderstaande afbeelding. Ontleend aan: Bergenhenegouwen & Mooijman (2010).

 

 

Organisatiecultuur en de logische niveaus van Gregory Bateson

De logische niveaus van Gregory Bateson, verder uitgewerkt door Robert Dilts (2014) en afgebeeld in de afbeelding hiernaast, beschrijven een recursieve ordening op type niveau – en dus niet op inhoudsniveau (Tosey, 2006). Deze recursieve ordening wordt ook wel eens vergeleken met de bekende Russische matroesjka poppetjes die, mits in de juiste volgorde geplaatst, in elkaar geschoven kunnen worden.

xx

Werken met de logische niveaus van Bateson

Bij het werken met de logische niveaus van Bateson zijn een paar vuistregels te onderscheiden:

• Verandering op een lager niveau kan verandering op een hoger niveau bewerkstelligen.
• Verandering op een hoger niveau zal verandering op alle lagere niveaus bewerkstelligen.
• De oplossing van een probleem ligt bijna nooit op het niveau waar het probleem wordt geconstateerd, maar bijna altijd op een ander (hoger) niveau.
• Wanneer je vaardigheden en je gedrag (in de omgeving die je kiest) congruent zijn met wat je op de hoogste niveaus nastreeft, spreken we van alignment. Alle niveaus werken dan samen en ondersteunen elkaar.

xx

Indien je persoonlijke kernwaarden niet stroken met die van de organisatie waarin je werkzaam bent (omgeving), is de kans groot dat je vroeg of laat geacht wordt gedrag te vertonen dat niet strookt met je waarden en overtuigingen, of dat je te maken krijgt met gedrag uit je omgeving dat jouw kernwaarden met voeten treedt. Er is dan geen sprake meer van alignment. Je voelt dat het wringt. Indien je niet in staat bent om jouw kernwaarden en die van de organisatie (weer) op elkaar aan te laten sluiten, dan rest er soms niets anders dan de organisatie te verlaten.

xx

Hierbij dient opgemerkt te worden dat volgens Blekkingh (2014) de meeste botsingen tussen culturen niet zo zeer terug te voeren zijn op een verschil in waarden maar meestal op een verschil in normen.  Dus op hoe de waarden tot uitdrukking komen in regels en afspraken.

xx

Normatieve en instrumentele professionaliteit

Bij het begrip professionaliteit kunnen we onderscheid maken tussen normatieve professionaliteit (Smaling, 2005) en instrumentele (technische) professionaliteit (Shulman, 1986).  Normatieve professionaliteit omvat het professioneel handelen voortvloeiende uit persoonlijke opvattingen en waarden (morele en houdingsaspecten). Bij de instrumentele professionaliteit gaat het meer om de kennis en vaardigheden om instrumenteel te kunnen handelen (technische aspecten). De ontwikkelde basisassumpties en kernwaarden van een persoon of organisatie hebben dus een grote invloed op de ontwikkeling van de normatieve professionaliteit.

xx

Besluitvorming

Goede besluitvormingsprocessen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een professionele cultuur (en omgekeerd). Een besluitvormingsmethodiek die erg goed aansluit bij een professionele cultuur is de meritocratische besluitvorming (Hetebrij, 2011). Hierbij is sprake van een sturende partij die volgens heldere procedures het besluitvormingsproces, plant, organiseert en begeleidt. De deelnemers aan het besluitvormingsproces worden daarbij geselecteerd op basis van een kennis- en belangen analyse. Hierdoor is gewaarborgd dat de juiste mensen (met relevante kennis en een goede vertegenwoordiging van de diverse stakeholders) deelnemen aan het besluitvormingsproces. Bij meritocratische besluitvorming worden van te voren de regels afgesproken over de rechtmatigheid van het hanteren van macht(legitimering). Het gaat daarbij o.a. over vraagstukken als (Hetebrij, 2011):

• Wie mag er wanneer een knoop doorhakken?
• Hakt één persoon de knoop door of een groep?
• Indien een groep: wat is de stemprocedure?

xx

Niveaus van samenwerking

Little (1990) heeft de wijze van samenwerking en mate van wederzijdse afhankelijkheid van leerkrachten onderzocht en op een continuüm geplaatst. Het hoogst haalbare niveau dat zij daarbij onderscheidt is ‘joint work’. Leerkrachten werken op dit samenwerkingsniveau intensief samen in een PLG-achtige setting en zijn van elkaar afhankelijk t.a.v. het behalen van een (gezamenlijk) resultaat. Zie nevenstaande afbeelding.

 x

xxx

Niveaus van teamontwikkeling

xx

Ieder team doorloopt verschillende ontwikkelingsfasen. Binnen een team is er sprake van een groeiproces en een volwassenheidsniveau waarin het team verkeert. Het meest gebruikte teamontwikkelingsmodel is dat van Tuckman (Nieuwenhuis, 2003-2010). Zie neven- staande afbeelding.

xx

xx

xx

Ontwikkelingsfasen in een team volgens Tuckman (1965). Bron: Niewenhuis, M. (2003 -2010), The art of management. The-art.nl

Forming (Oriëntatiefase) – Er is nog geen groepsgevoel. Individuele posities en rollen zijn nog niet ingenomen. Groepsleden nemen een afwachtende houding aan en hebben behoefte aan sturing.

Storming (Machtsfase) – In deze fase proberen de groepsleden hun positie in de groep in te nemen. Dit proces leidt vaak tot strijd als de ideeën van de groepsleden op gespannen voet met elkaar staan.

Norming (Affectie/normering fase) – Groepsleden komen dichter tot elkaar. Regels en methodes van samenwerking worden bepaald. De gemeenschappelijke teamdoelen worden gedeeld en vastgelegd. Het ontstaan van een meer taakvolwassen wijze van samenwerken.

Performing (Prestatiefase) – Er is nu sprake van een team. Teamleden vullen elkaar aan en er wordt harmonieus samengewerkt aan het gemeenschappelijke teamdoel. Het team is in staat zelfstandig te werken.

Adjourning (Afscheidsfase) – Het team wordt opgeheven.

xx

 

De ontwikkelingsfases van Tuckman (1965) zijn ook gekoppeld aan een bepaald volwassenheidniveau van een team. In nevenstaande figuur worden de kenmerken en het gedrag van teams bij elk volwassenheidsniveau beschreven (Nieuwenhuis, 2003-2010).

xx

Een onderzoekende houding (inquiry habit of mind)

Het spreekt voor zich dat om op een effectieve wijze onderzoeksmatig te kunnen werken een onderzoekende houding essentieel is.

xx

Een belangrijk aspect is hierbij volgens van der Rijst (2009) de neiging om:

• • te willen bereiken;
  • kritisch te willen zijn;
  • innovatief te willen zijn;
  • te willen weten;
  • te willen delen;
  • te willen begrijpen.

xx

Cultuurtype analyse

 

Het ui-model van Sanders en Neuijen (1987). In dit model, dat vooral ingaat op de dagelijkse werkpraktijk en ingesleten patronen, wordt de organisatiecultuur voorgesteld als de ringen van een ui. De kern van een cultuur wordt in dit model gevormd door (kern)waarden, vaak zijn deze waarden impliciet aanwezig. In de tweede ring (gebruiken en rituelen) gaat het om collectieve activiteiten die een op zichzelf staande betekenis hebben. Deze rituelen leiden tot ingesleten patronen waar mensen zich eigenlijk nog maar nauwelijks bewust van zijn en die vaak worden ‘gevoed’ door mensen die in de organisatie als rolmodel fungeren (‘helden’) – of hebben gefungeerd. In de buitenste ring van het model bevinden zich tenslotte de symbolen en artefacten, zoals logo’s, specifiek taalgebruik, huisstijl en allerlei andere uiterlijke kenmerken. De vier ringen van het model krijgen uiteindelijk hun betekenis in de dagelijkse werkpraktijk (Boonstra, 2011).

xx

Het is als (school)leider van belang de waarden, rituelen, helden en symbolen van de organisatie goed te kennen.

xx

Concurrerende waarden-model volgens Quinn (2008)

 

xx

De basisgedachte achter dit model is dat, afgestemd op de situatie, aan alle kwadranten uit het model aandacht geschonken moet worden. De tegenover elkaar liggende kwadranten in het model zijn gebaseerd op tegenovergestelde basisassumpties (en daaruit voortvloeiende tegenovergestelde waarden). De kunst is nu om een juiste balans te vinden tussen de vier kwadranten (en dus tussen de verschillende waarden). Vandaar ook de naam ‘concurrerende-waarden model’.

Op basis van het concurrerende waarden-model van Quinn kunnen ook de rollen van de schoolleider in elk kwadrant in kaart worden gebracht. Zie onderstaande afbeelding.

xx

xx

Concurrerende waarden-model volgens Quinn  en de rollen van de schoolleider. Bron: Krüger (2014).

 

xx

Cultuurdiagnose uitvoeren? Klik hier voor een diagnose-instrument (Excelbestand).

xx

Cultuurverandering

Cultuurvorming ontstaat als mensen ervaringen opdoen en vervolgens via een proces van (gezamenlijke) betekenisgeving nieuwe basisassumpties ontwikkelen. Door processen als co-creëren –  volgens de cyclus ‘doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen’, (Wierdsma &  Swieringa, 2011) – en de cyclus ‘waarnemen, (her)waarderen, willen en waarmaken’ zoals beschreven door Kloosterboer (2012) kan er gestuurd worden op de cultuurontwikkeling binnen een organisatie. Er dient daarbij veel aandacht uit te gaan aan de kwaliteit van de processen van gezamenlijke betekenisgeving. Wierdsma en Swieringa (2011) spreken in dit kader ook wel over ‘de plek der moeite’ die daarbij betreden dient te worden.

xx

De plek der moeite

“Samen leren is niet vanzelfsprekend, het kost vaak moeite en is soms ook zeer pijnlijk.” “Het kost lerende organisaties in het algemeen erg veel moeite om lerend te blijven.” (Wierdsma & Swieringa, 2011).

 

Tijdens het co-creëren vinden er voortdurend processen van gezamenlijke betekenisgeving plaats. De kwaliteit hiervan is volgens Wierdsma en Swieringa (2011) vooral te toetsen door te kijken naar wat mensen doen als ze worden geconfronteerd met een meervoudige werkelijkheid en een diversiteit aan reacties daarop, terwijl ze, om met elkaar aan de slag te kunnen, juist grote behoefte hebben aan een eenduidige betekenis.

xx

xx

“De plek der moeite is de spanning die optreedt in een situatie die ambivalent (dubbelwaardig) is, terwijl er de wens is deze eenduidig te interpreteren.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Is in een situatie een meervoudige werkelijkheid eenduidig geïnterpreteerd, dan is er een ordeningsresultaat tot stand gekomen. Er is betekenis gegeven aan de werkelijkheid. De gedeelde betekenis vormt dan volgens Wierdsma en Swieringa (2011) de basis van het gemeenschappelijk handelen. In de loop van de tijd kan echter vergeten worden dat het ordeningsresultaat het resultaat is van een onderhandelingsproces. Het lijkt alsof het zo ‘is’ in plaats van dat het zo ‘is gemaakt’. Er vindt in zo’n situatie een proces van reïficatie (iets wordt al dan niet terecht gezien als een vaststaand feit) plaats. Mensen maken, zo stellen Wierdsma en Swieringa, vaak de meervoudigheid van een gedeelde werkelijkheid hanteerbaar door een betekenis te creëren die hen in staat stelt hun handelen op elkaar af te stemmen.

xx

“Betekenissen bestaan niet, ze kunnen niet ontdekt worden. Betekenissen worden gecreëerd.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

“Het betreden van de plek der moeite is geen zaak van alleen het overwinnen van bestaande opvattingen. Men zal moeten leren de relationele dynamiek en de emoties die daarbij opspelen, te hanteren. Pas dan wordt een organisatie lerend.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Het proces van reïficatie kan volgens Wierdsma en Swieringa (2011) doorbroken worden als mensen zich weer realiseren dat betekenissen geen objectieve realiteiten zijn maar gecreëerd zijn. Ze kunnen die betekenissen dus veranderen als ze terug gaan naar de plek der moeite, waar de betekenissen werden gecreëerd. Maar dan moet wel, zo geven zij aan, de spanning geaccepteerd worden tussen ordeningsbehoefte en het nog ontbrekende ordeningsresultaat.

Homan (2014) spreekt in dit kader over een cognitief monopolie dat hierbij kan ontstaan:

xx

“Als velen (ongeveer) hetzelfde verhaal vertellen ontstaat er een cognitief monopolie: we kunnen niets anders meer denken. Het verhaal gaat dan niet meer over de werkelijkheid, maar gaat die werkelijkheid mede vormgeven.” (Homan, 2014)

xx

In interactieprocessen treden volgens Wierdsma en Swieringa (2011) voortdurend processen van disciplinering en uitsluiting op. Uitsluiting is het proces waarbij mensen geen deel meer mogen nemen aan het proces van betekeniscreatie. Naast uitsluiting vinden ook vaak processen van disciplinering plaats.  Mensen leren daarbij te denken binnen de geaccepteerde kaders en proberen in te schatten wat sociaal gewenst is, om zo acceptatie te verwerven binnen de groep (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

Soms spelen er processen in een groep die ervoor kunnen zorgen dat de plek der moeite niet betreden wordt. Wierdsma en Swieringa (2011) noemen in dit kader o.a.:

Collectieve miskenning: als men gezamenlijk doet alsof er geen ontwikkelingsmogelijkheden zijn of  als men vindt dat de organisatie al lerend is.

Collectieve vermijding: als meerdere mensen niet zeggen wat ze echten denken of voelen kan dit leiden tot collectieve beslissingen of acties die (vrijwel) geen van de individuen wenst (Abilene-paradox).

Collectieve onkunde: men is niet in staat om op een constructieve wijze om te gaan met de interne verschillen. Belangrijk is dan volgens Wierdsma en Swieringa om voor jezelf te spreken, precies te zeggen wat je denkt of voelt, door te vragen als je iets niet begrijpt en te parafraseren.

Collectieve onwil: als mensen bijvoorbeeld het gevoel hebben dat de voordelen van de  kwaal zwaarder wegen dan de voordelen van de gewenste situatie, die men zegt na te streven.

xx

Selectieve waarneming

De kwaliteit van de processen van betekenisgeving wordt ook sterk beïnvloed door het gegeven dat mensen selectief waarnemen (Blekkingh, 2014). Er zit als het ware een filter in ons hoofd dat slechts die prikkels doorlaat die belangrijk gevonden worden. Men noemt dit ook wel selectieve perceptie of selectieve waarneming. Dit betekent dat je voorzichtig moet zijn t.a.v. het waarheidsgehalte van de waarneming van je omgeving. Deze terughoudendheid lijkt des te belangrijker als je je realiseert dat deze filtering voor een groot deel onbewust plaats vindt. Daarnaast is het ook nog eens zo dat prikkels die goed aansluiten bij de overtuigingen die je reeds had meer kans maken om te worden doorgelaten dan prikkels die niet matchen met je bestaande overtuigingen. In onderstaande afbeelding is dit proces schematisch weergegeven.

xxxxx

Je hersenen maken gebruik van dit filter omdat ze anders de overload aan gegevens niet zouden kunnen verwerken. Het filter is dus op zich een goed mechanisme, maar je moet je wel bewust zijn van de beperkingen. Je neemt heel veel zaken niet waar die er wel zijn (en omgekeerd overigens ook).

De gegevens die je binnenwereld bereiken worden omgezet in informatie. Dat wil zeggen dat er betekenis aan gegeven wordt. In je binnenwereld zijn dus als het ware allerlei ‘verhalen’ (betekenissen) opgeslagen. Deze verhalen zijn gebaseerd op gebeurtenissen die je ooit selectief hebt waargenomen en op de verhalen die je in de loop der jaren zelf hebt ontwikkeld. Deze verhalen representeren jouw ‘waarheid’.

xx

“Het ene verhaal combineert daarbij met een ander verhaal tot een derde verhaal etc. Verhalen over de vaardigheden en de kennis die je hebt. Verhalen die jouw beeld van de wereld vormen, over wat goed en wat fout is en over hoe je naar jezelf kijkt.” (Blekkingh, 2014). Het is dan ook niet voor niets dat Wierdsma en Swieringa (2011) zeggen “Betekenissen bestaan niet, ze kunnen niet ontdekt worden. Betekenissen worden gecreëerd.”

xx

Geraadpleegde literatuur

Bergenhenegouwen, G., & Mooijman, E. (2010). Strategisch opleiden en leren inorganisaties. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Blekkingh, B. (2014). Authentiek leiderschap: Ontdek en leef je missie. Den Haag: Academic Service.

Boonstra, J. (2011). Leiders in cultuurverandering: Hoe Nederlandse organisaties succesvol hun cultuur veranderen en strategische vernieuwingen realiseren. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Hetebrij, M. (2011). Een goed besluit is het halve werk. Van politieke spelletjes tot excellente besluitvorming. Assen: Van Gorcum.

Homan, T. (2014). Interactieperspectief op leiderschap. De Nieuwe Meso, 28 – 33.

Kloosterboer, P. (2012). Van Waarnemen naar Waarmaken: een expeditie naar Waarde met professionals. Den Haag: Academic Service.

Krüger, M. (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Coutinho.

Little, J. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional lives. Teachers College Record, 91(4), 509 – 536.

Nieuwenhuis, M. (2003 – 2010). The art of management. The-art.nl.

Quinn, R., Faerman, S., Thompson, M., McGrath, M., & St. Clair, L. (2008). Handboek Managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service.

Rijst, R. v. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research dispositions and teaching practice. Proefschrift Leiden: ICLON.

Sanders, G., & Neuijen, B. (1987). Bedrijfscultuur. Diagnose en beïnvloeding. Uitgave Stichting Management Studies. Assen: Van Gorcum.

Schein, E. (1984). Coming to a new awareness of organizational culture. Sloan Management, 25(2), 3-16.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14.

Smaling, A. (2005). Aspecten van normatieve professionaliteit in beroepssituaties. Tijdschrift voor Humanistiek, 6(22), 83-89.

Weick, K., Sutcliffe, K., & Obstfeld, D. (2005). Organizing and the process of sensemaking. Organization Science, 16(4), 409-421.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

xx

xx