Clarke en Hollingsworth (2002) hebben een model ontwikkelt om de professionele ontwikkeling van (onderwijs)professionals inzichtelijk te maken.

De pijlen in het model staan voor de factoren die een verandering teweeg kunnen brengen in een van de volgende domeinen:

• het persoonlijke domein
• het externe domein;
• het handelingsdomein;
• het domein van de gevolgen.

Zo kan/kunnen (onderstaande nummering komt overeen met de nummers van de pijlen in het model):

1. reflectie op resultaten leiden tot een verandering in de attitude, aannames en overtuigingen en de praktijkkennis;
2. reflectie op de eigen attitude, aannames en overtuigingen en de praktijkkennis leiden tot een andere kijk op de resultaten;
3. de opgedane praktijkkennis, de aannames en overtuigingen en de attitude hun uitwerking krijgen in het externe domein door erover te praten of te publiceren etc.;
4. reflectie op informatie en signalen uit het externe domein leiden tot een verandering t.a.v. de praktijkkennis, aannames en overtuigingen en de attitude;
5. externe informatie en signalen het professionele handelen in de eigen beroepspraktijk beïnvloeden;
6. de praktijkkennis, aannames en overtuigingen en de attitude het professionele handelen in de eigen beroepspraktijk beïnvloeden;
7. reflectie op het professionele handelen in de eigen beroepspraktijk leiden tot een verandering t.a.v. de praktijkkennis, aannames en overtuigingen en de attitude;
8. de verkregen resultaten het professionele handelen in de eigen beroepspraktijk beïnvloeden;
9. reflectie op het professionele handelen in de eigen beroepspraktijk leiden tot (een) andere (kijk op de) resultaten.

xx

xx

Uit het model van Clarke en Hollingsworth (2002) blijkt dat duurzame verandering (Drieslagleren) plaats vindt door het verbinden van persoonlijke overtuigingen met:

• extern opgedane kennis;

• het uitproberen en analyseren (en het betekenis geven aan de analyse) van nieuwe praktijken.

xx

Het model van Clarke en Hollingsworth (2002) kan gebruikt worden voor:

• het analyseren van het eigen leerproces;
• het ontwerpen van professionaliseringsinterventies.

xx

Download hier de invulmatrix ‘Analyseren van een interventie’ volgens het model voor professionele groei.

xx

Download hier de invulmatrix ‘Ontwerpen van een professionaliseringsinterventie’ volgens het model voor professionele groei.

xxxx

Een (fictief) praktijkvoorbeeld:

xx

Een schoolleider signaleert het volgende probleem: op de school zitten veel leerlingen met autisme. De school werkt met mentoren en vakdocenten. De mentoren weten goed met de specifieke gedragskenmerken van de leerlingen om te gaan. De vakdocenten niet altijd. De schoolleider wil daarom een leerinterventie ontwerpen om de vakdocenten hierin te ondersteunen (doel op inhoudsniveau) en tevens te stimuleren dat mentoren en vakdocenten meer met elkaar samenwerken en met en van elkaar leren (doel op procesniveau).

Swieringa en Jansen (2005) geven aan dat het in zo’n geval verstandig is dat de schoolleider zich niet focust op de oplossing (‘zijn oplossing’) maar op het geaccepteerd krijgen van het ‘probleem’. Immers, als er een gezamenlijke betekenis is gegeven aan het probleem (Wat betekent dit concreet voor onze leerlingen, voor ouders, voor docenten? Hoe verhoudt dit zich tot onze visie/collectieve ambitie? Etc.) en het probleem ‘emotioneel is geadopteerd’ wordt de kans op betrokkenheid en eigenaarschap t.a.v. het probleem/de uitdaging aanmerkelijk vergroot. In deze fase kan ook met elkaar gesproken worden over mogelijke randvoorwaarden en criteria (zodat zelfevaluatie en verantwoording plaats kunnen vinden) maar ook over de benodigde facilitering om aan de uitdaging te kunnen werken. Men spreekt in dit kader ook wel over de rol van de schoolleider als ‘opdrachtgever’. Als dit proces van gezamenlijke betekenisgeving heeft plaatsgevonden kunnen de docenten aan het werk. De schoolleider vervult daarbij de rol van ‘critical friend’ (stellen van ‘waartoe vragen’, aanreiken van inzichten uit de literatuur etc.) en de rol van ‘bewaker van de ondergrens (van het functioneren)’. Op deze wijze bewaakt en ondersteunt de schoolleider de kwaliteit van het verbeter/veranderproces. Ook bij de processen van gezamenlijke betekenisgeving/reflectie in de acceptatiefase spelen de reflectiestappen uit het schema van Clarke en Hollingsworth (2002) een belangrijke rol.

De schoolleider kiest er in deze casus voor om een inspirerende gastspreker uit te nodigen met veel expertise op het gebied van autisme. Om te voorkomen dat er een ‘transfer probleem’ optreedt (Ruijters, 2006) waardoor de theorie van de lezing niet zou leiden tot een gedragsverandering van de docenten, wil de schoolleider een leerinterventie ontwerpen waarbij de aangereikte theorie gekoppeld wordt aan de eigen beroepspraktijk van de docenten. Hoe zou dit er volgens het schema van Clarke en Hollingsworth (2002) uit kunnen zien?

De lezing door de gastspreker behoort tot het externe domein. De schoolleider dient zich nu af te vragen hoe hij reflectie (pijl 4 in het schema) kan stimuleren op de aangereikte theorie, zodat het persoonlijke domein  (attitude, aannames, overtuigingen en praktijkkennis) erdoor beïnvloed wordt. Vragen die hierbij een rol kunnen spelen zijn:

• Waarom, hoe en wanneer organiseer ik momenten van reflectie en gezamenlijke betekenisgeving?
• Welke werkvormen gebruik ik daarbij?
• Welke gesprekken wil ik op gang brengen (betekenisgeving, Drieslagleren, ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal etc.)?
• Welke hulpvragen kan ik aanreiken om deze gesprekken te stimuleren/initiëren?
• Etc.

(Op de pagina ‘Onderzoeksinstrumenten‘ op deze infosite zijn diverse matrices en advance organizers opgenomen die hierbij gebruikt kunnen worden.)

Als deze reflectiefase (pijl 4 in het schema ) heeft plaatsgevonden kunnen de docenten mogelijke oplossingsalternatieven gaan onderzoeken en besluitvorming plaats laten vinden over een mogelijke eerste (experimenteer) stap (pijl 6 in het schema). De veranderingen in het persoonlijke domein krijgen dan zijn uitwerking in het handelingsdomein. Ook de fase van onderzoeken en besluitvorming dient door de schoolleider bewust gepland, ondersteund (critical friend) en gefaciliteerd te worden.

Vragen die daarbij aan bod kunnen komen zijn:

• Is de eigen rol en het eigen handelen concreet genoeg beschreven?
• Is het realistisch/haalbaar (tijd, middelen – randvoorwaarden)?
• Vallen de voorgenomen interventies binnen de eigen invloedssfeer? Indien dit niet het geval is, hoe is de vereiste steun gewaarborgd?
• Is aangegeven wanneer de interventies als succesvol beschouwd mogen worden (meetbare of observeerbare criteria)?
• Is een en ander voldoende theoretisch onderbouwd (praktijktheorie en theoretische basis)?
• Is er steeds uitgegaan van het ‘waartoe’, de visie/collectieve ambitie?
• Etc.

Als er ‘geëxperimenteerd’ is door de docenten kunnen zij (wederom gepland, ondersteund en gefaciliteerd) reflecteren op het nieuwe handelingsrepertoire (pijl 7 uit het schema).  Reflectie op het handelen (pijl 9 uit het schema) heeft echter ook invloed op de bereikte resultaten (domein van de gevolgen) of hoe daar tegen aangekeken wordt. En omgekeerd geldt dat de resultaten op hun beurt weer hun uitwerking (kunnen) hebben op het handelen (pijl 8 uit het schema). Reflectie op de resultaten kan tot slot ook de attitude, aannames, overtuigingen en praktijkkennis (persoonlijk domein) beïnvloeden en omgekeerd (pijlen 1 en 2 uit het schema).

Bij elke fase van reflectie en betekenisgeving dient de schoolleider zich ten aanzien van de uitvoering ervan steeds weer te bezinnen op de hiervoor beschreven vragen over het waarom, het hoe, het wanneer, mogelijke hulpvragen en hulpmiddelen etc.

De hiervoor beschreven methodiek kan op eenvoudige wijze gekoppeld worden aan de onderzoeks- en reflectiecyclus, zodat er niet alleen wordt geleerd over het praktijkprobleem (in deze casus ‘omgaan met autistische gedragskenmerken’) maar ook over de organisatie zelf (Hoe werken wij samen? Hoe leren wij met en van elkaar? Doen we de juiste dingen goed? Etc.). Hierdoor ontwikkelt de organisatie kenmerken van een lerende en onderzoeksmatige cultuur. Er wordt dus tevens gewerkt aan het stimuleren van een professionele cultuur.

Na afloop van de leerinterventie kan deze door de schoolleider en de docenten geëvalueerd worden, waarbij wederom het schema van   Clarke en Hollingsworth (2002) gebruikt kan worden.

xxxx

Geraadpleegde literatuur

Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 947–967.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Swieringa, J., & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Schiedam: Scriptum.