Er doen verschillende benamingen en beelden de ronde t.a.v. gespreid leiderschap. Spillane (2005) zegt hier het volgende over:

xx

“Distributed Leadership has garnered considerable attention in the United States and abroad. lt often is used interchangeably with “shared leadership,” “team leadership,” and “democratic leadership.” Some use distributed leadership to indicate that school leadership involves multiple leaders; others argue that leadership is an organizational quality, rather than an individual attribute. Still others use distributed leadership to define a way of thinking about the practice of school leadership.” (Spillane, 2005)

xx

Spillane (2005) benadrukt het belang om, zoals ook Heifetz (1994) doet in het kader van adaptief leiderschap, vooral naar leiderschap te kijken als een praktijk (activiteit):

xx

“Distributed leadership is first and foremost about leadership practice rather than leaders or their roles, functions, routines, and structures. Though they are important considerations, leadership practice is still the starting point. A distributed perspective frames leadership practice in a particular way; leadership practice is viewed as a product of the interactions of school leaders, followers, and their situation. This point is especially important, and one that is frequently glossed over in discussions of distributed leadership. Rather than viewing leadership practice as a product of a leader’s knowledge and skill, the distributed perspective defines it as the interactions between people and their situation. These interactions, rather than any particular action, are critical in understanding leadership practice. Too frequently, discussions of distributed leadership end prematurely with an acknowledgment that multiple individuals take responsibility for leadership in schools. This “leader plus” view, however, is just the tip of the iceberg because, from a distributed perspective, leadership practice that results from interactions among leaders, followers, and their situation is critical.” (Spillane, 2005)

xx

Hij geeft daarbij aan dat in zijn ogen leiderschap meer is dan de leiderschapspraktijken van de functionarissen die in een formele leiderschapspositie zitten:

xx

“Equating leadership with the actions of those in leadership positions is inadequate for three reasons. First, leadership practice typically involves multiple leaders, some with and some without formal leadership. positions. It is essential, therefore, to move beyond viewing leadership in terms of superhuman actions. Second, leadership practice is not something done to followers. From a distributed perspective, followers are one of the three constituting elements of leadership practice. Third, it is not the actions of individuals, but the interactions among them, that are critical in leadership practice.” (Spillane, 2005)

xx

Spillane (2005) beschouwt gespreid leiderschap als iets dat ontstaat in de interactie tussen leiders, volgers en de context.

xx

“Leaders act in situations that are defined by others’ actions. From a distributed perspective, it is in these interactions that leadership practice is constructed.

Aspects of the situation define and are defined by leadership practice in interaction with leaders and followers. Structures, routines, and tools are the means through which people act. Yet, these same structures, routines, and tools are created and remade through leadership practice. Shared leadership, team leadership, and democratic leadership are not synonyms for distributed leadership. Depending on the situation, a distributed perspective allows for shared leadership. A team leadership approach does not necessarily involve subscribing to a distributed perspective in which leadership practice is viewed as the interaction of leaders, followers, and situation. Similarly, a distributed perspective allows for leadership that can be democratic or autocratic. From a distributed perspective, leadership can be stretched over leaders in a school but is not necessarily democratic.” (Spillane, 2005)

xx

Teacher leaders

Wil een professionele leergemeenschap succesvol zijn, dan is het van belang dat de schoolleider stuurt op zelfsturing (Mentink (2014) en dat de leerkrachten hun professionele ruimte goed kunnen benutten. De aanwezigheid van (bepaalde vormen van) gespreid leiderschap binnen de school draagt daar aan bij. Snoek (2014) verbindt in zijn proefschrift gespreid leiderschap aan het begrip ‘Teacher leaders’ dat hij als volgt omschrijft:

xx

“The process by which teachers, individually or collectively, through development, inspiration and research, provide direction and exert influence on their colleagues, school leaders, and other school community members to improve teaching and learning practices that enhance student learning and achievement’” (Snoek, 2014, p. 20)

xx

Over wat het goed kunnen vervullen van deze rol van de leerkracht vraagt zegt hij:

xx

“Teacher leadership demands specific skills and knowledge related to building trust with colleagues, understanding organizational context and dynamics, managing change processes, supporting adult learning, designing curricula, and participating in action research (Katzenmeyer & Moller, 2009; Lieberman et al., 2000).” (Snoek, 2014, p. 20)

xx

Mentink (2014) maakt m.b.t. een professionele leergemeenschap een onderscheid tussen de schoolleider, die als een hiërarchisch leidinggevende in een verticale lijn ten opzichte van de leden van de organisatie staat, en de leden van de professionele leergemeenschap die in een horizontale verhouding tot elkaar staan. Schoolleiders die zich niet bewust zijn van hun positie in professionele leergemeenschappen kunnen, mede als gevolg van overdrachtsfenomenen (patronen uit het verleden –  overdracht vanuit ouder-kind patronen – die onbewust worden herhaald in het hier en nu), volgens Mentink te maken krijgen met wantrouwen, achterdocht en het ondermijnen van leiderschap.

Vanuit de verticale lijn wil de schoolleider volgens Mentink (2014) sturen (beïnvloeden) om samen beoogde doelen te halen en is daar vaak ook eindverantwoordelijk voor. In een professionele leergemeenschap hebben de leden individueel en gezamenlijk de verantwoordelijkheid beoogde doelen te realiseren. De hiërarchisch leidinggevende heeft daarbij, zo stelt Mentink, een sterk sturende rol als het gaat om het bewaken van de ondergrens. Dan gaat het over het (dis)functioneren van leerkrachten of onder de maat schieten van leerresultaten van leerlingen. Daarnaast heeft de schoolleider een ondersteunende en faciliterende rol bij het leren en verder ontwikkelen. In een professionele leergemeenschap is de leidinggevende een opdrachtgever, spreekt bepaalde doelen af en bewaakt de samenhang en het verloop van de processen (Mentink, 2014).

Het gaat bij het leiderschap bij een professionele leergemeenschap volgens Mentink (2014)over ‘sturen op zelfsturing’, kernwoorden hierbij zijn volgens hem autonomie en verbinding. Maar ook vertrouwen en het tot recht laten komen van vakmanschap.

xx

New change leadership en gespreid leiderschap

Fullan en Langworthy (2014) spreken in hun publicatie ‘A rich seam’ over new change leadership en zeggen daarbij o.a. het volgende:

xx

“We also heard examples of the organic spread of new pedagogies, where teachers within a school convinced each other to try out new approaches. In these cases, one teacher tries something new that fully engages students, and the excitement that is generated becomes a catalyst for other teachers in a school.” (Fullan en Langworthy, 2014) 

xx

Dit voorbeeld laat zien dat leerkrachten die het initiatief nemen tot het experimenteren met nieuwe aanpakken de motor kunnen zijn tot verandering. Verandering kan dan vanuit alle lagen van de organisatie komen.

xx

“As these examples suggest, the inherent change model by which new pedagogies spread is different because the change comes from all levels. The new learning partnerships between students and teachers, teachers’ infuence on their peers, and learning conditions shaped by leaders all converge to enable change. The difference that we see is that many changes start simultaneously and spread via multi-faceted pathways.” (Fullan en Langworthy, 2014) 

xx

Fullan en Langworthy (2014) benadrukken daarbij steeds de wisselwerking tussen leerkrachten (de teacher leaders) en de schoolleiding. Hetgeen overeenkomt met de door Spillane (2005) gehanteerde opvatting over gespreid leiderschap (gespreid leiderschap als het resultaat van de interactie tussen leiders, volgers en de context).

xx

“How can leaders influence directional vision and culture, and then turn to innovation and capacity-building elements. One point to make at the outset: the change we are observing as new pedagogies take hold is neither top-down nor bottom up change. It is both and, it is also sideways. Ideas and energy flows vertically and laterally.

Dissatisfaction mounts on the ground and at the top; pockets of new activity begin to stir; powerful new catalysts appear (such as digital access); new patterns of interaction break through; leaders at both the top and the bottom recognise and respond intuitively, independently, and then together; and the movement takes off. The role of leaders is to simultaneously help the organisation to ‘let go’ and ‘rein in.’ ” (Fullan en Langworthy, 2014) 

xx

xx

Gespreid leiderschap: a cure-all ?

Spillane (2005) is het niet eens met auteurs die gespreid leiderschap als hét wondermiddel tegen alle kwalen beschouwen, hij zegt daarover:

xx

“Distributed leadership is considered by some educators as a cure-all for all that ails schools- an opinion to which I do not subscribe. Distributed leadership is a perspective- a conceptual or diagnostic tool for thinking about school leadership. It is not a blueprint for effective leadership nor a prescription for how school leadership should be practiced.” (Spillane, 2005)

xx

Torrance (2013) heeft in Schotland onderzoek (case studies) verricht naar het effect van gespreid leiderschap in een aantal scholen voor primair onderwijs. In de inleiding van haar publicatie hierover zegt ze o.a.

xx

“As a concept, distributed leadership is attractive to policy makers seeking ways to involve the teaching workforce in the leadership of schools regardless of their formal role or remit. The positioning of leadership within the expectations of the role of every teacher makes many things possible in theory. However, it will be argued that such objectives do not necessarily reflect the realities of teachers’ professional aspirations, identities and practices. Beyond the theory and policy rhetoric, this paper seeks to contribute to a long standing discussion in School Leadership and Management as to whether or not the practice of distributed leadership lives up to its politicized aspirations.

Far from its often simplistic presentation in the policy rhetoric and theoretical frame, distributed leadership was found to be multifaceted, involving those in both formal and informal leadership positions, involving teaching and support staff to differing extents.” (Torrance, 2013)

xx

Torrance geeft aan dat bij aanvang van haar onderzoek diverse positieve verwachtingen bestonden bij schoolleiders en leerkrachten t.a.v. gespreid leiderschap:

xx

“The headteachers and their staff perceived a number of benefits arising from operating a distributed perspective in practice. They believed a distributed perspective impacted positively on pupils’ school experience, through achieving both a faster pace of change as well as more embedded and sustainable change. Teachers felt this to be the case in particular relation to curricular matters, and to teaching, learning and assessment matters. Support staff felt this to be the case in particular relation to pupil care, welfare and pastoral concerns. Such benefits were felt to be achieved through developing a sense of community within which staff developed positive relationships, were happier or at least positive about their role and its contribution, and were motivated in that regard.

Distributed leadership was therefore seen to bring school benefits of both an operational and strategic nature. It was also perceived as bringing personal benefits to both the headteacher and staff. For the headteacher, available time was targeted more strategically to focus on capacity building, differentiating support provided to staff in leadership roles. There was also a practical element to that in, for example, encouraging staff to make fundamental decisions for themselves. In a small school setting, distributed leadership was regarded as essential. For the staff, leadership experience was perceived as developing confidence. Staff were encouraged to share knowledge and expertise in order to develop the school as a learning community. Many hands were also perceived to make lighter work. ” (Torrance, 2013)

xx

De praktijk bleek echter weerbarstiger:

xx

“Despite the perceived benefits arising from operating a distributed perspective on leadership in practice, the headteachers and their staff identified a number of potential problems, challenging five generally held assumptions in the theoretical, policy and practice frames of reference.” (Torrance, 2013)

xx

Zo bleek een leiderschapsrol niet voor elke leerkracht weggelegd:

xx

“The headteachers recognized that for some staff, a leadership role did not come easy and for others, it might never fully develop. Not all teachers or support staff had the confidence to lead colleagues. Some were perceived as not having the right personality or interpersonal ability. For others, personal or family circumstances meant it unrealistic to expect that they would undertake a leadership role consistently throughout their career. For others, their aspirations lay elsewhere. The findings suggested that it is unrealistic to conceive that all teachers can engage in leadership roles consistently throughout their career.” (Torrance, 2013)

xx

Dit hoeft op zich geen verrassing te zijn, zeker gezien de competenties waarover teacher leaders geacht worden te beschikken (Snoek, 2014).

Torrance (2013) geeft ook aan dat sommige leerkrachten hun leiderschapsrol als een extra taak beschouwden, waarvoor volgens hen extra tijd beschikbaar gesteld diende te worden:

xx

“Furthermore, leadership did not appear to be perceived by teachers or support staff as an integral part of their role. They expected additional time to be made available and to different extents, the headteachers agreed. Other staff could resent the resistance of colleagues unwilling to share the school leadership burden. Leadership appeared to be perceived as a ‘opt in’ or ‘add on’. That meant staff goodwill could be withdrawn at any point, adding to the process of constant negotiation the headteachers were engaged in with staff.” (Torrance, 2013)

xx

Naast dat de schoolleider leerkrachten de gelegenheid moest geven om een leiderschapsrol  te vervullen, moesten ook de overige leerkrachten het gevoel hebben dat desbetreffende leerkrachten een leiderschapsrol ‘verdienden’:

xx

“As highlighted earlier, distributed leadership was found largely to be ‘in the gift of the headteacher’. However, the headteacher’s endorsement was not sufficient of itself to legitimize the leadership role of staff. In order for staff to have an influencing role, they were required to be perceived by peers as meriting that role. Experience in itself was not enough.” (Torrance, 2013)

xx

In tegenstelling tot wat volgens Torrance (2013) door sommige auteurs wordt gesuggereerd, ontstond gespreid leiderschap binnen de scholen niet zomaar vanzelf:

xx

 “It had taken over two years for each headteacher to reach a stage of distributed leadership with their staff. Nothing in their descriptions would concur with the view that a distributed perspective occurs naturally. The characteristics of distributed leadership were very much purposely planned.

Although not sufficient in itself, the headteachers’ endorsement was key. This is consistent with the literature, proposing that teacher leadership is dependent on strong and supportive headteachers to thrive and have impact.” (Torrance, 2013)

xx

Het toepassen van gespreid leiderschap verliep volgens Torrance (2013) dan ook niet altijd zonder problemen:

xx

“However, in this study a distributed perspective on leadership and management was found to be problematic in a number of ways and for a number of reasons. 

A range of issues and tensions emerged specific to each school context, hardly surprising with the degree of boundary crossing involved.” (Torrance, 2013)

xx

Ook bleek, aldus Torrance (2013) dat er soms stevig gebalanceerd diende te worden tussen autonomie enerzijds en een wat meer directe aansturing anderzijds:

xxx

“With the third case study, the headteacher repeatedly referred to tensions related to balancing staff autonomy and her control (‘you only give people enough rope to hang themselves, and not the school’), experienced and less experienced members of staff were treated differently in that regard.”  (Torrance, 2013)

xx

Torrance (2013) vraagt zich ten slotte ook af of conceptueel gezien ‘gespreid leiderschap’ wel zo’n geschikte term is:

xx

“Perhaps, rather than distributed leadership, hybrid leadership (Gronn, 2009b: 17; 20; 35; 36) might provide a more accurate term, with its ‘mixed leadership patterns’ reflecting the ‘constantly shifting leadership mix or configuration’ within the ‘division of labour that operates in schools … represent[ing] an attempt by schools to accommodate contingency’ and respond to the organisation’s ‘need for intelligence’. Or, perhaps rather than distributed leadership, parallel leadership (Crowther, 2009: 53) would be a more accurate description, conceptualizing a ‘process whereby teacher leaders and their principals engage in collective action to build school capacity’.” (Torrance, 2013)

xx

Gespreid leiderschap en leeropbrengsten

Miller en Rowan (2006) onderzochten, zo beschrijft Hattie (2014), in een van de weinige onderzoeken naar de effecten van managementmethodes op de leerprestaties van leerlingen, de effecten van ‘organisch management’. Dit laatste komt neer op een verschuiving van meer hiërarchische vormen van management naar  een meer netwerkachtige vorm van management, waarbij werknemers actief betrokken worden bij de besluitvorming van de organisatie en waarin samenwerking en collegialiteit het middel zijn om het werk te coördineren en technische vraagstukken op te lossen. Zij kwamen volgens Hattie tot de conclusie dat deze organische managementmethodes geen grote impact hadden op de leerprestaties. Er werd vrijwel geen bewijs gevonden voor de veronderstelling dat de meer organische vormen van management een positief effect zouden hebben op de leerprestaties.

xx

Gespreid leiderschap: the leaderless organization?

Is er nog wel een formele leider nodig, als er binnen een school gespreid leiderschap wordt toegepast? Torrance (2013) denkt van wel en verwijst daarbij naar een publicatie van Crawford:

xx

“In 2005, Crawford raised and answered the question as to whether there was a paradoxical relationship between distributed leadership and headship. In so doing, she recognised the key role played by those in formal leadership positions in creating conditions conducive to distributed leadership. Furthermore, she guarded against the assumption that the headteacher role was redundant within a distributed perspective, identifying this as a fundamental misunderstanding both in relation to the theory and practice frames.” (Torrance, 2013)

xx

Toch zijn er ook organisaties waarbij geen sprake meer is van een centrale leiderschapsrol. Brafman en Beckstrom (2006) maken bijvoorbeeld onderscheid tussen open gedecentraliseerde organisaties (zonder een duidelijke leiderschapsstructuur) en gecentraliseerde organisaties. Een voorbeeld van zo’n open gedecentraliseerde organisatie is eMule. Een open source network organization waarbij gebruikers bepaalde software gebruiken om bestanden uit te wisselen. Elk lid van de organisatie bepaalt zijn eigen ‘beleid’. Dit is volgens Brafman en Beckstrom zowel een sterkte als een zwakte van de organisatie.

Brafman en Beckstrom (2006) vergelijken het leiderschap van een open gedecentraliseerde organisatie met de aansturing van de Apaches destijds door hun Nant’ans (spiritueel en cultureel leiders), met als belangrijkste voorbeeld Geronimo. Een Nant’an leidt door het vervullen van een voorbeeldrol (leading by example) en volgers kiezen daarbij zelf of ze wel of niet het voorbeeldgedrag van de Nant’an over willen nemen. Besluiten werden dus decentraal en onafhankelijk genomen door Nant’ans, die op hun beurt vervolgens wel of niet werden nagevolgd in hun handelen door de overige leden van de community. Het maakte de Apaches heel flexibel en veel minder kwetsbaar dan volkeren die centraal werden aangestuurd (zoals bijvoorbeeld de Sioux).

xx

“An open system doesn’t have central intelligence: the intelligence is spread throughout the system.” (Brafman & Beckstrom, 2006)

xx

De mate van centralisatie en decentralisatie van een organisatie kan volgens Brafman en Beckstrom (2006) op de volgende wijze bepaald worden:

xx

xx

Open (gedecentraliseerde) systemen kunnen niet terugvallen op een toezichthoudende en/of handhavende macht (police force). Aan de ene kant is er daardoor volgens Brafman en Beckstrom (2006) de vrijheid om te doen wat je wilt, maar aan de andere kant draag je daardoor ook meer verantwoordelijkheid.

xx

“Als je mensen vrijheid geeft, krijg je chaos maar je krijgt ook een enorme hoeveelheid creativiteit.” (Brafman & Beckstrom, 2006)

xx

xx

Een veel gebruikte metafoor t.a.v. gespreid leiderschap is die van een spreeuwenwolk of een school vissen. Je kunt je echter af vragen of deze metafoor wel opgaat voor de meeste vormen van gespreid leiderschap die in scholen worden toegepast (Leenheer, Luin, & Pit, 2014). De metafoor lijkt veel meer te passen bij de open gedecentraliseerde organisaties zoals Brafman en Beckstrom (2006) die beschrijven:

xx

xx

 xxx

“There’s no way to keep track of all the members. There’s no way to even know who’s doing what, let alone where and when. To an outsider, the chaos might appear overwhelming. But this ambiguity creates a platform for creativty and innovation. Open (decentralized) organisations needs ambuigity to survive. If someone came in and tried to implement order and structure, they might be able to get better measurements and tracking, but they’d kill the open organization in the process.” (Brafman & Beckstrom, 2006)

xxxx

De hybride organisatie combineert volgens Brafman en Beckstrom (2006) het beste van twee werelden: de bottom-up benadering van de gedecentraliseerde organisatie en de structuur, controle en de daaruitvoortvloeidende potentiële winstgevendheid van centralisatie.

Een voorbeeld van een hybride organisatie is volgens Brafman en Beckstrom (2006) eBay, een gecentraliseerde organisatie die de ‘ervaringen van de klant’ d.m.v. user ratings decentraliseert. Omdat er m.b.t. betaling wel structuur en controle nodig is, heeft eBay destijds PayPal overgenomen. Voor de dienstverlening m.b.t. het verkopen en kopen van goederen door de gebruikers van eBay is vertrouwen de basis (kenmerkend voor een open gedecentraliseerde organisatie) en voor de financiële afhandeling is de zekerheid van PayPal de drijvende kracht (Brafman en Beckstrom, 2006).

Een vorm van decentralisatie is, aldus Brafman en Beckstrom (2006),  ook de toepassing van appreciative inquiry in een organisatie. Hierbij worden medewerkers uit alle lagen van de organisatie met elkaar in contact gebracht in kringen/gespreksgroepen om elkaar op een betekenisvolle wijze te bevragen (zonder daarbij oordelend te zijn).

Ook kan een gecentraliseerde organisatie er voor kiezen om bepaalde onderdelen van de business te decentraliseren. Bijvoorbeeld door te werken met resultaat verantwoordelijke eenheden. Op die manier kan, zo stellen Brafman en Beckstrom (2006), decentralisatie ertoe leiden dat de winstgevendheid toeneemt.

Vaak introduceren gecentraliseerde organisaties volgens Brafman en Beckstrom (2006) een gedecentraliseerd element in hun organisatiestructuur en/of werkwijzen door de klant een bepaalde actieve rol te geven. Voorbeelden hiervan zijn: het verrichten van klantbeoordelingen, gebruikerservaringen, boekreviews schrijven etc. Klanten worden op die manier ‘aan het werk gezet’ of krijgen een stem.

xx

Radicaal interactionisme en gespreid leiderschap

Een organisatie is geen spreeuwenwolk (Leenheer, Luin, & Pit, 2014), er is echter een zienswijze op organisatieverandering die daar toch wel enigszins aan doet denken. Homan duidt deze zienswijze aan  als radicaal interactionisme (Homan, T., 2006 ; Homan, T., 2013). Hij bedoelt daarmee dat bij organisatieverandering alle betrokkenen al interacterend met elkaar tot een betekenisgeving moeten komen t.a.v. de formele organisatieverandering. De sociale dynamieken die te maken hebben met deze betekenisgeving duidt hij aan als ‘de binnenkant’ van organisatieverandering.

Volgens Homan vinden veel van deze interacties plaats in de onderstroom van de organisatie, de spreekwoordelijke gesprekken bij de koffieautomaat (Homan, T., 2006 ; Homan, T., 2013). De ‘informele opiniemakers’ binnen een organisatie spelen dus een belangrijke rol bij hoe er tegen een bepaalde organisatieverandering wordt aangekeken. Een leidinggevende zal, wil de verandering kans van slagen hebben, niet alleen in de formele interacties zijn invloed dienen aan te wenden maar ook in de informele interacties en zijn eigen (verander) verhaal dienen te plaatsen naast (en in relatie met) de overige verhalen en betekenissen die de ronde doen.

Zowel voor de formele als informele processen van betekenisgeving is het daarbij van belang dat de denkrichting van binnen naar buiten is gericht. Ofwel: de ‘waartoe vraag’ (de bedoeling) zou als startpunt van de verandering moeten dienen, gericht op het realiseren van de collectieve ambitie (de gewenste toekomst) in de leefwereld en daarbij worden ondersteund door processen uit de systeemwereld (Hart & Buiting, 2015). Immers: zoals interne processen elkaar zouden moeten versterken bij het behalen van de organisatiedoelen, zou hetzelfde moeten gelden voor externe processen en beleid. Helaas is dit lang niet altijd het geval. Hart en Buiting (2015) spreken in dergelijke situaties ook wel over ‘verdraaide organisaties’.

xx

Gespreid leiderschap en besluitvorming

Goede besluitvormingsprocessen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een professionele cultuur (en omgekeerd). Een besluitvormingsmethodiek die erg goed aansluit bij een professionele cultuur is de meritocratische besluitvorming (Hetebrij, 2011). Hierbij is sprake van een sturende partij die volgens heldere procedures het besluitvormingsproces, plant, organiseert en begeleidt. De deelnemers aan het besluitvormingsproces worden daarbij geselecteerd op basis van een kennis- en belangen analyse. Hierdoor is gewaarborgd dat de juiste mensen (met relevante kennis en een goede vertegenwoordiging van de diverse stakeholders) deelnemen aan het besluitvormingsproces. Bij meritocratische besluitvorming worden van te voren de regels afgesproken over de rechtmatigheid van het hanteren van macht(legitimering). Het gaat daarbij o.a. over vraagstukken als (Hetebrij, 2011):

• Wie mag er wanneer een knoop doorhakken?
• Hakt één persoon de knoop door of een groep?
• Indien een groep: wat is de stemprocedure?

 xx

 xxx

Geraadpleegde literatuur

Brafman, O., & Beckstrom, R. (2006). The starfish and the spider. The unstoppable power of leaderless organizations. London: Penguin Books Ltd.

Crawford, M. (2005). Distributed leadership and headship. A paradoxical relationship? School Leadership and Management, 25(3), 2013-2015.

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam. How pedagogies find deep learning. London: Pearson.

Hart, W., & Buiting, M. (2015). Verdraaide organisaties: terug naar de bedoeling. Alphen aan den Rijn: Vakmedianet Management B.V.

Hattie, J. (2014). Visible learning: De impact van het leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Hetebrij, M. (2011). Een goed besluit is het halve werk. Van politieke spelletjes tot excellente besluitvorming. Assen: Van Gorcum.

Homan, T. (2006). Wolkenridders: over de binnenkant van organisatieverandering. Open Universiteit Nederland.

Homan, T. (2013). Het et-cetera principe: een nieuw perspectief op organisatie ontwikkeling. Den Haag: Academic service.

Leenheer, P., Luin, G. v., & Pit, K. (2014). Een organisatie is geen spreeuwenwolk: over Homans et-ceteraprincipe en de dagelijkse schoolleiderspraktijk. De Nieuwe Meso, 20 – 26.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Miller, R., & Rowan, B. (2006). Effects of organic management on student achievement. American Educational Research Journal, 219 – 253.

Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Spillane, P. (2005). Distributed leadership. The Educational Forum, 143 – 150.

Torrance, D. (2013). Distributed leadership: challenging five generally held assumptions’. School Leadership and Management, 33(4), 354 – 372.