Effectieve verbetertrajecten starten vanuit een gezamenlijke  visie op goed onderwijs (en de daarbij behorende collectieve ambitie). Aanleiding voor  de wens tot verbetering is vaak het bestaan van een kloof tussen de actuele en de gewenste situatie (de gedroomde toekomst). Bij het onderzoeksmatig werken aan verbetering in de school is sprake van een collectief leerproces, hierbij kan bijvoorbeeld onderstaand stappenplan gevolgd worden (Snijders, 2016). Belangrijke elementen in deze voorgestelde aanpak zijn: lerend veranderen, gezamenlijke betekenisgeving, cyclisch werken en eigenaarschap.

 xx

 

xxx

Refereren aan deze pagina van de weblog?

Snijders, P. (2016). Onderzoeksmatig werken aan verbetering. Opgeroepen op maand van oproepen dag van oproepen, jaartal van oproepen, van Onderzoeksmatig werken in teams. Samen bouwen aan een samenwerkende en lerende cultuur.: https: //onderzoeksmatigwerkeninteams.wordpress.com/onderzoeksmatig-werken-aan-verbetering/

xx

Hoe krijg je ze mee?

Hoe krijg je ze mee? Menig (school)leider zal zich wellicht deze vraag met enige regelmaat afvragen.  Swieringa en Jansen (2005) stellen daarover het volgende: “als je uitgaat van weerstand, dan creëer je weerstand”. Het is dan ook volgens hen effectiever om uit te gaan van de aanname dat mensen in principe best bereid zijn tot veranderen. Hetgeen in de meeste gevallen ook daadwerkelijk zo is. Daarnaast geven zij aan dat veel leiders zich richten op het aan hun medewerkers verkopen van hun oplossingen, terwijl volgens Swieringa en Jansen de leidinggevende zich eigenlijk voornamelijk zou moeten bezighouden met het geaccepteerd krijgen van het probleem. Als het probleem eenmaal geaccepteerd is, dan kun je het vinden van oplossingen maar het beste aan je medewerkers overlaten, zo vinden zij. Betrokkenheid ontstaat dan eigenlijk als vanzelf en als je toeziet op de kwaliteit van het verbeterproces, dan hoef je je in het algemeen ook geen zorgen te maken over de uitkomst ervan. Men spreekt in dit kader ook wel over de ‘drie rollen van de schoolleider’.

xx

Gezamenlijke betekenisgeving

Het start dus met gezamenlijke betekenisgeving. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is dat betekenissen in onderlinge interactie ontstaan. Gecreëerd worden.  In teams waar bepaalde gecreëerde betekenissen als vaststaande feiten worden beschouwd (men noemt dit proces ook wel reïficatie) is het van belang om daar in deze fase van het verbeterproces al de nodige aandacht aan te besteden (Wierdsma en Swieringa, 2011). Het proces van reïficatie kan doorbroken worden, volgens Wierdsma en Swieringa, als mensen zich weer realiseren dat betekenissen geen objectieve realiteiten zijn maar gecreëerd zijn. Ze kunnen die betekenissen veranderen als ze terug gaan naar wat Wierdsma en Swieringa noemen ‘de plek der moeite’, daar waar de betekenissen werden gecreëerd. Maar dan moet, zo zeggen zij, wel de spanning geaccepteerd worden tussen ordeningsbehoefte en het nog ontbrekende ordeningsresultaat. De plek der moeite kan dan een plek der ontmoeting worden, aldus Wierdsma en Swieringa (2011).

xx

Interpretatieladders

Ook Kloosterboer (2013) benoemt het belang van gezamenlijke betekenisgeving. Het is, in de vorm van waarnemen en (her)waarderen, dan ook een belangrijk aspect van de door hem beschreven cyclus ‘waarnemen, waarderen, willen en waarmaken’. Hij geeft daarbij aan dat het gebruik van zogenaamde ‘interpretatieladders’ kan helpen om meer inzicht te krijgen in elkaars mentale modellen.

xx

xx

Meer lezen over het gebruik van interpretatieladders als onderzoeksinstrument? Klik hier.

xx

Collectieve ambitie

Ook voor schoolleiders wordt het steeds belangrijker om bewuster te gaan sturen op de intrinsieke motivatie van hun medewerkers en de daartoe benodigde mentale modellen. Het is immers de intrinsieke motivatie die een belangrijke rol speelt bij het ontstaan van creativiteit, innovatie en de bereidheid bij medewerkers tot verandering en groei.

Een van de manieren om hier actief vorm aan te geven is het sturen op een collectieve ambitie (Weggeman, 2015). Immers volgens Sinek (2011) is het energieniveau en de focus van professionals een functie van de mogelijkheid om zichzelf te kunnen identificeren met de waarden of hogere doelen van de organisatie. En het zijn deze kernwaarden (shared values) die de bouwstenen vormen voor de collectieve ambitie.

 

Plan-Do-Check of Plan-Do-Trust ?

Een collectieve ambitie zorgt ervoor dat medewerkers passie kunnen ervaren in hun werk, het inspireert en geeft betekenis en richting. Als de collectieve ambitie in een organisatie voor het merendeel van de medewerkers leidend is, dan kan volgens Weggeman het bekende ‘Plan- Do- Check- Action gedoe’ de prullenbak in en vervangen worden door Plan-Do-Trust (Weggeman, 2015). Hij bedoelt daarmee dat er bij de aanwezigheid van een collectieve ambitie i.p.v. vanuit de planning & control gedachte meer vanuit een cultuur van samenwerking en vertrouwen gewerkt kan worden. Met daarbij als onderliggende basis het vertrouwen in elkaars betrokkenheid en vakdeskundigheid.

xx

Gespreid leiderschap, teacher leaders

De aanwezigheid van (bepaalde vormen van) gespreid leiderschap binnen de school draagt bij aan het goed kunnen benutten van de professionele ruimte van de leraar. Snoek (2014) verbindt in zijn proefschrift gespreid leiderschap aan het begrip ‘Teacher leaders’ dat hij als volgt omschrijft:

“The process by which teachers, individually or collectively, through development, inspiration and research, provide direction and exert influence on their colleagues, school leaders, and other school community members to improve teaching and learning practices that enhance student learning and achievement’” (Snoek, 2014, p. 20)

Over wat het goed kunnen pakken van deze rol van de leraar vraagt zegt hij:

“Teacher leadership demands specific skills and knowledge related to building trust with colleagues, understanding organizational context and dynamics, managing change processes, supporting adult learning, designing curricula, and participating in action research (Katzenmeyer & Moller, 2009; Lieberman et al., 2000).” (Snoek, 2014, p. 20)

Het stimuleren van gespreid leiderschap in de vorm van Teacher leadership kan dus een belangrijke bijdrage leven aan het vergroten van de professionele ruimte van de leerkracht.

xx

Tijdelijk werkbare overeenstemming

Constructief omgaan met interne verschillen betekent werken met tijdelijk werkbare overeenstemmingen (Wierdsma en Swieringa, 2011).

In een lerende organisatie gaat het volgens Wierdsma en Swieringa om het verkrijgen van tijdelijk werkbare overeenstemmingen over de manier waarop een concreet probleem kan worden opgelost. Het gaat er niet om consensus te bereiken over hoe de wereld er idealiter uit zou moeten zien. Het gaat in lerende organisaties om overeenstemmingen die werkbaar worden geacht in een specifieke situatie; ze zijn dus contextgebonden en tijdelijk.

xx

Tijdelijk werkbare overeenstemming

Tijdelijk in plaats van langdurig geldende, universele waarheden.

Werkbaar met het oog op de wens concreet handelen mogelijk te maken.

Overeenstemming tussen personen, om aan te geven dat het een resultaat is van proces van gezamenlijk betekenis geven.

xx

De bereidheid van betrokkenen om te handelen op basis van overeenstemming neemt toe als die overeenstemming tijdelijk is én mogelijk is terug te kunnen komen op de overeenkomst (Wierdsma en Swieringa, 2011).

xx

Onderzoekscyclus Praktijkgericht onderzoek  

Praktijkgericht onderzoek (in de zin van het onderzoeksmatig verbeteren van de eigen beroepspraktijk) vindt plaats in een iteratief proces van waarnemen van de eigen context, het ontstaan van een onderzoeksvraag, probleemverkenning, plannen, handelen, analyseren en evalueren. Dit is in de afbeelding hiernaast schematisch weergegeven (ontleend aan Kiewiet-Kester, 2014). Bron: Loo, J. v., Lieskamp, M., & Zwart, C. (2015). Onderzoeksmatig leiderschap. Huizen: Pica onderwijsmanagement. (Klik op de afbeelding om deze te vergroten.)

Zuber-Skeritt en Perry (2002) noemen deze cyclus ook wel de ‘core action research cycle’. Naast deze cyclus is er sprake van een tweede belangrijke cyclus; de reflectiecyclus, door Zuber-Skeritt en Perry ook wel de ‘thesis action research cycle’ genoemd.

x

Ofwel: tegelijkertijd met het uitvoeren van de onderzoekscyclus reflecteert de onderzoeker bij elke stap in het proces op hoe het onderzoeksproces zelf verloopt en wat hij er van leert t.a.v. de uitvoering van de daaropvolgende stappen. Deze reflectiecyclus is noodzakelijk om het onderzoek meer te laten zijn dan ‘everyday problem solving’ en meta-leren mogelijk te maken (Argyris, 2003).

x 

x

Mezirow (1991) identificeert daarbij drie niveaus van reflectie:

• inhoud;
• proces;
• veronderstellingen.

Deze drie niveaus komen terug in de reflectiecyclus. Een andere indeling van reflectieniveaus die gehanteerd kan worden is die van Wierdsma en Swieringa (2011):

• inhoud (gehanteerde zienswijzen, concepten en theorieën);
• procedures (gebruikte methodieken, werkwijzen en procedures);
• processen (wijze van samenwerking, leerprocessen etc.).

Als reflectiemethodiek kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van de Spiraalreflectie van Korthagen (2000).

Er kunnen verschillende onderzoekscycli  achter elkaar plaatsvinden, hetgeen schematisch als volgt weergegeven kan worden:

 

xxx

xxxxxx

Drieslagleren

 

Drieslag leren is leren op drie niveaus. Het richt zich naast de ‘hoe’ vraag (hoe kan het beter?) en de ‘waarom’ vraag  (waarom heb ik de dingen gedaan zoals ik ze gedaan heb?, metaleren, zelfsturend vermogen) ook op de ‘waartoe’ vraag (wat was de bedoeling?).

In enkelslag leren wordt kennis en gedrag uitgebreid door een inbreng vanuit de omgeving. Om grondiger te veranderen is ook ‘meta-leren’, oftewel dubbelslag leren nodig, waarin het referentiekader voor de kennis zelf wordt herzien. Dat referentiekader bestaat uit de vooronderstellingen, aannames en attitudes waarop ons denken en construeren is gebaseerd.

Door reflectie krijgen we meer zicht op dit referentiekader, dat meestal alleen impliciet aanwezig is, en kunnen we uit de normale manieren van denken stappen en ons bewust worden van ons mentale model. Drieslagleren wil zeggen dat er reflectie plaatsvindt op zowel het handelingsniveau, als het niveau van inzichten en het ‘zijnsniveau’. Dit kan leiden tot een verandering in het doen, denken of zijn maar dat hoeft niet. Het reflecteren op alle drie de niveaus is op zich ook al een vorm van drieslagleren.

Drieslag leren gaat niet alleen over de regels en procedures (enkelslag leren) en over de onderliggende inzichten en je overtuigingen (dubbelslag leren) maar vooral over je identiteit, je waarden en principes en je persoonlijke missie en visie. Het resulteert daardoor niet alleen in anders doen (verbeteren) maar ook in anders denken (vernieuwen) en anders ‘zijn’ (presence, duurzame ontwikkeling). Het leidt dus tot een integratie van vaardigheden, kennis (op alle niveaus – declaratief, procedureel en metacognitief) en attitude (persoonsvorming) en tot de ontwikkeling van het leer- en zelfsturend vermogen (wie wil ik zijn en hoe kom ik daar?). En dit alles steeds in relatie tot de eigen (beroeps)praktijk.

Meer lezen over Drieslagleren en de ijsberg van McClelland? Klik hier.

xxh

Werken met een logboek

Het onderzoeksmatig werken aan verbetering kan navolgbaar gemaakt worden door te werken met een logboek. Ook draagt het werken met een logboek bij aan het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal, het expliciteren van impliciete kennis  (tacit knowledge) en kunnen leerprocessen inzichtelijk gemaakt worden (Bronkhorst, 2014).

In onderstaand voorbeeld is in een logboek de STARRT methodiek* geïntegreerd met het reflecteren op drieslagniveau. Klik hier voor een toelichting op het logboek.

xx

 

 

xx 

* STARRT staat voor: situatie, taak, actie, resultaat, reflectie en transfer.

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Argyris, C. (2003). A life full of learning. Organizational Studies., 24(7), 1178 – 1192.

Bronkhorst, L. e. (2014). Deliberate practice in teacher education. European journal of teacher education, 37(1), 18 – 34.

Kiewiet-Kester, J. (2014). Van werkdocument tot onderzoeksverslag. Praktijkgericht onderzoek doen en beschrijven. Bussum: Coutinho.

Kloosterboer, P. (2013). Van waarnemen naar waarmaken: potentieel van professionals ontketenen. TvC, 67 -74.

Korthagen, F. (2000). De organisatie in balans: relflectie en intuïtie als complementaire processen. M & O(3), 36 – 52.

Loo, J. v., Lieskamp, M., & Zwart, C. (2015). Onderzoeksmatig leiderschap. Huizen: Pica onderwijsmanagement.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Swieringa, J., & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Schiedam: Scriptum.

Weggeman, M. (2015). Essenties van leidinggeven aan professionals. Hoe je door een stap terug te doen, beter vooruit komt. Schiedam: Scriptum management.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Zuber-Skeritt, O., & Perry, C. (2002). Action research within organizations and university thesis writing. The learning Organization, 9, pp. 171 – 179.