Leadership without easy answers

In een crisissituatie heeft men vaak de behoefte aan leiders die antwoord kunnen geven op de complexe vragen en die de in te slagen weg richting een nieuwe toekomst aan kunnen geven. Volgens Heifetz (1994) moeten we echter zoeken naar leiderschap dat ons uitdaagt problemen onder ogen te zien waar geen makkelijke antwoorden op zijn. Hiervoor is niet zozeer iemand nodig die van bovenaf met antwoorden komt maar een verandering in onze houding, gedrag en waarden. We moeten gestimuleerd worden te groeien in ons aanpassingsvermogen. Hij bedoelt hiermee dat het culturele en organiserend vermogen van de samenleving dusdanig ontwikkeld dient te worden dat het hoofd geboden kan worden aan dergelijke problemen in overeenstemming met onze doelen en waarden. Soms zijn het echter juist de waarden en doelstellingen die in een maatschappij ter discussie staan en het onderwerp zijn van het aanpassingsproces . Met ‘aanpassen’ bedoelt Heifetz niet zozeer ‘coping’ – hoewel dat een essentieel onderdeel van aanpassen kan zijn – maar een diepgaander proces, waarbij paradigma shifts, nieuwe allianties, het herdefiniëren van waarden en verandering plaatsvinden (Heifetz, 1994). Er vindt dan een ontwikkeling op het niveau van drieslagleren plaats, waarbij geleerd wordt op zowel het niveau van regels als dat van inzichten en principes (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

 “Soms is het niet genoeg om iemand simpelweg datgene te geven dat hij denkt dat hij wil.”(Heifetz, 1994)

xx

Heifetz (1994) maakt onderscheid tussen technische- en aanpassingsproblemen en tussen leiderschap en gezag (autoriteit). Hij stelt dat technische problemen om andersoortige interventies vragen dan de problemen die innovatie en leren vereisen. De tweede tegenstelling maakt het volgens hem mogelijk om middelen aan te boren en een strategie te ontwikkelen afhankelijk van of iemand wel of geen gezag bezit.

Leiderschap is volgens Heifetz (1994) in de praktijk geen waardevrij begrip. Mensen hebben beelden en emoties wanneer ze over leiderschap praten en denken. Heifetz stelt dat het daarom ook niet als een waardevrij begrip behandelt dient te worden. Hij zegt dat ‘leiderschap’ een normatief concept is, omdat mensen impliciet beelden hebben van een ‘sociaal contract’ wanneer ze over leiderschap spreken. Heifetz plaats twee manieren naast elkaar om naar leiderschap te kijken: “het leiderschap dat er op gericht is om de samenleving dusdanig te beïnvloeden dat men de visie van de leider volgt” en “het leiderschap dat er op gericht is de samenleving dusdanig te beïnvloeden dat men in staat is om de problematiek die zich voordoet onder ogen te zien”.

xx

Werken aan adaptieve verandering

Heifetz (1994) gaat er vanuit dat leiderschap meer als een activiteit gezien moet worden dan als een bepaalde positie of autoriteit binnen een sociale structuur of als een verzameling karakterkenmerken. Op die manier kan leiderschap zich op meerdere posities binnen een organisatie voordoen. In de gangbare definities gaat men er bij leiderschap vaak van uit dat er sprake is van een prominente plaats en een coördinerende rol in een organisatie. Heifetz stelt voor om in plaats daarvan uit te gaan van het begrip “mobiliseren”, waar hij zaken als motiveren, organiseren, oriënteren en de aandacht richten onder verstaat. Als doelstelling van leiderschap benoemt Heifetz ‘adaptive work’ (het werken aan adaptieve verandering). Men spreekt in dit verband ook wel over adaptief leiderschap en het aangaan van adaptieve uitdagingen.  Onder adaptive work verstaat Heifetz het leerproces gericht op het oplossen van waardeconflicten of het dichten van de kloof tussen de waarden waar men voor staat en de realiteit die zich voordoet. Adaptive work vereist een verandering in waarden, overtuigingen en/of gedrag. Het conflict werkt hierbij als hefboom om mensen in beweging te krijgen, om ze nieuwe wegen in te laten slaan om problemen op te lossen. Om dit succesvol te kunnen doen is het van essentieel belang dat  in dit proces tegengestelde perspectieven worden opgenomen. Een fabriek kan bijvoorbeeld op de korte termijn winstgevend zijn en banen creëren maar door vervuiling van het oppervlaktewater op de langere termijn desastreuze gevolgen hebben voor de samenleving.

Het is volgens Heifetz van belang dat de leider een gidsfunctie heeft bij het formuleren van doelen en het bepalen van een strategie. Als je het werken aan adaptieve verandering belangrijk acht, dan heb je niet alleen oog voor de waarden die door middel van het doel kunnen worden bereikt maar heb je ook aandacht voor de mate waarin het doel de mensen ‘mobiliseert’ om conflicten en de harde realiteit onder ogen te zien i.p.v. die te willen ontvluchten. De moeilijkste en belangrijkste taak van leiderschap is, zo stelt Heifetz,  het formuleren/voorstellen van doelen en strategie bepalen om het werken aan adaptieve verandering te stimuleren. Het legt de nadruk op het verduidelijken en onder de aandacht brengen van de richtinggevende waarden van een gemeenschap. Leiderschap dient volgens hem niet te voorzien in een toekomstplan gericht op het veronachtzamen van waardeconflicten, net zo min als dat het gericht dient te zijn op een snelle oplossing zonder het probleem echt duurzaam op te lossen. De richtinggevende waarden van de samenleving dienen volgens Heifetz door het leiderschap geïnterpreteerd te worden in de context van de problematiek, hetgeen herdefiniëring en actie vereist. De mensen die de leiding hebben dienen te leren van gebeurtenissen uit het verleden en moeten hun voordeel doen met de onverwachte kansen die desbetreffende gebeurtenissen bieden (Heifetz, 1994).

Heifetz bestempelt invloed en gezag niet als einddoelen van leiderschap maar als instrumenten om aan adaptieve verandering te kunnen werken. Ook geeft hij aan dat termen als ‘transformationeel leiderschap’ het ontstaan van een superieur gevoel in de hand werken. Het werken aan adaptieve verandering past volgens Heifetz goed binnen ons democratisch bestel. Het omvat: het toetsen aan de realiteit, (waarde)conflicten onder ogen zien, onderhandelen en het omgaan met een diversiteit aan meningen. Volgens Heifetz leidt het werken aan adaptieve verandering tot een versterkte sociale cohesie, het ontwikkeling van normen op het gebied van je verantwoordelijkheid nemen, leren en innoveren en beperkt het sociale onrust (Heifetz, 1994).

Het feit alleen dat een samenleving (vanuit een sociaal oogpunt gezien) in evenwicht is, wil volgens Heifetz niet zeggen dat de ontwikkelingsrichting de juiste is. Soms kan het noodzakelijk zijn om eerst een periode van disbalans mee te maken alvorens dat de samenleving zich wel in de juiste richting kan ontwikkelen. Het is de taak van de leider(s) om de periode van (sociale) onrust en onzekerheid te begeleiden. Er is een bepaald patroon waarin processen van disbalans zich kunnen voltrekken: zo kan het zijn dat het voorliggende probleem geen adaptieve uitdaging veroorzaakt en met de gebruikelijke middelen opgelost lijkt te kunnen worden. Het kan echter ook zijn, zo geeft Heifetz aan,  dat er geen pasklare oplossing voorhanden is, ondanks dat kan men toch trachten het probleem met de gebruikelijke middelen op te lossen. Vaak is de oplossing dan alleen effectief op de korte termijn en heeft het nadelige consequenties op de lange termijn. Het kan ook voorkomen dat de samenleving weliswaar geen pasklare oplossing heeft maar leert om met de adaptieve uitdaging om te gaan door zich aan te passen (Heifetz, 1994).

Heifetz (1994) benoemt een aantal redenen waarom samenlevingen er soms niet in slagen om zich (tijdig) aan te passen aan een nieuwe uitdaging:

1. men ziet/onderkent het probleem niet (tijdig). Mensen kunnen alleen effectief reageren op problemen als ze deze onderkennen.

2. het probleem wordt wel onderkend maar de samenleving heeft niet de middelen en/of  know-how om zich tijdig aan de nieuwe situatie aan te passen.

3. mensen slagen er niet in zich (tijdig) aan te passen vanwege de stress en/of onrust die de aanpassing met zich meebrengt. Vaak treden dan de volgende mechanismes op om de stress te verminderen: vast blijven houden aan oude overtuigingen en aannames, het bevoegd gezag de schuld geven, een zondebok aanwijzen, een gezamenlijke vijand zoeken (wij-zij), het probleem ontkennen, ongefundeerde conclusies trekken, iets bedenken wat de aandacht van het probleem afleidt. Door deze mechanismes en het dientengevolge uit de weg gaan van het eigenlijke probleem, kan het evenwicht (vaak tijdelijk) hersteld worden, waardoor de stress en sociale onrust worden verminderd. Mensen zijn zich er vaak niet bewust van dat ze dergelijk vluchtgedrag vertonen of zijn er soms daadwerkelijk van overtuigd dat een bepaalde interventie helpt. De stress en sociale onrust die ontstaat leidt er vaak toe dat een probleem aan het begin van het proces niet goed geanalyseerd wordt en er voor snelle oplossingen wordt gekozen, die weliswaar op de korte termijn het evenwicht herstellen maar niet leiden tot het onder ogen zien van de adaptieve uitdaging die gerelateerd is aan desbetreffende problematiek.

De laatste reden doet zich volgens Heifetz (1994) vaak voor omdat het leerproces dat gericht is op het leren kennen van de eigen blinde vlekken en het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de samenleving gepaard gaat met conflicten, stress en sociale onrust. Wierdsma en Swieringa spreken in dit kader ook wel over ‘het betreden van de plek der moeite‘ (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xx

“De plek der moeite is de spanning die optreedt in een situatie die ambivalent (dubbelwaardig) is, terwijl er de wens is deze eenduidig te interpreteren.” (Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

De uitdaging voor de leider(s) is volgens Heifetz dan ook om mensen toch aan het leren te krijgen en een adaptieve verandering te bewerkstelligen en de weerstanden die daarbij optreden te overwinnen. Volgens Heifetz is met name de neiging om stress en sociale onrust te voorkomen echter tevens de sleutel om te komen tot een strategie om de adaptieve uitdaging wel effectief aan te kunnen gaan Heifetz, 1994).

xx

De rol van de schoolleider bij het werken aan adaptieve verandering

Heifetz (1994) benoemt diverse principes m.b.t. adaptief leiderschap, toe te passen wanneer er sprake is van een adaptieve uitdaging (waarvoor dus geen bestaande technische oplossingen voorhanden zijn):

1. identificeer de adaptieve uitdaging; zijnde de kloof tussen datgene wat wenselijk geacht wordt en de realiteit en de daar uit volgende issues die aandacht behoeven.

2. reguleer het stress niveau/de mate van sociale onrust die veroorzaakt wordt door het probleem door het tempo te bepalen waarmee aan de adaptieve uitdaging gewerkt kan worden en het structureren van het aanpassingsproces. Het juiste tempo en een effectieve structurering zijn niet van te voren te plannen maar dienen proefondervindelijk vastgesteld te worden tijdens het aanpassingsproces. Dit komt overeen met hetgeen Wierdsma en Swieringa (2011) aangeven over lerend veranderen d.m.v. processen van co-creëren.

3. houd de aandacht op de zaken die er toe doen en aandacht behoeven in het kader van het aanpassingsproces.

4. bedenk een strategie om de verantwoordelijkheid voor het probleem richting de primaire stakeholders te verschuiven, daarvoor is een graduele verandering nodig in het verwachtingspatroon van de stakeholders en het vertrouwen dat ze hebben in de oplossingscapaciteit van de autoriteit(en). De stakeholders dienen te beseffen dat de primaire stakeholders eigenaar van het probleem zijn en dat de verwachting dat de gezagsdragers in kwestie voor snelle technische oplossingen kunnen zorgen niet reëel is (aangezien het geen technisch probleem is maar een aanpassingsprobleem). Wierdsma en Swieringa (2011) noemen dit ‘activeer het actorschap’. En ook zij geven aan dat volgens hun visie op lerend veranderen het probleem het uitgangspunt dient te zijn en niet een eventuele oplossing. Swieringa en Jansen gaan hierin nog een stapje verder en stellen dat vaak managers veel te veel gefocust zijn op het geaccepteerd krijgen van een bepaalde oplossing (‘hoe krijg ik ze mee?’) i.p.v. op het geaccepteerd krijgen van het probleem (Swieringa & Jansen, 2005).

xx

“Activeer het actorschap: co-creëren steunt op de bereidheid van de betrokkenen om elkaar aan te spreken op hun actorschap. Actorschap is de erkenning van de betrokkenen van hun invloed: het is het accepteren dat zij een actief aandeel hebben in de realisatie van de context waarbinnen zij functioneren. In een collectief leerproces betekent dit dat als iemand geen onderdeel wil zijn van de oplossing, hij een onderdeel van het probleem is.” (Wierdsma & Swieringa, 2011) 

xx

5. Bescherm informele leiders (protect voices of leadership without authority): mensen die aandacht vragen voor de ‘moeilijke kwesties’ waar de maatschappij of organisatie zich voor gesteld ziet, dienen beschermd te worden, ook al veroorzaken ze een bepaalde mate van stress en sociale onrust. Het is belangrijk, in het kader van werken aan adaptieve verandering, dat dergelijke vragen en kwesties aan de orde worden gesteld en de onrust die ontstaat zorgt ervoor dat men een sense of urgency ervaart en daardoor eerder in beweging neigt te komen. Het belang van een sense of urgency wordt ook uitvoerig beschreven door Kotter en Rathgeber (2006) in hun boek ‘Help onze ijsberg smelt’.

xx

The Holding environment

Door te werken aan adaptieve verandering ontstaat stress en (sociale) onrust. Heifetz (1994) stelt dat deze stress en onrust gereguleerd kan worden door het managen (reguleren) van wat hij noemt de ‘Holding environment’ (de plekken in de organisatie waar gewerkt wordt aan adaptieve verandering).

Heifetz benoemt daarbij een zestal taken van leiderschap (leiderschap dient hierbij opgevat te worden als een activiteit):

1. de focus leggen op zaken die in het kader van het werken aan de adaptieve verandering aandacht behoeven;
2. het verzamelen van informatie en de betrouwbaarheid ervan vaststellen;
3. het verwerken van informatie en het kaderen (in perspectief plaatsen) van zaken;
4. het orkestreren (kanaliseren) van conflicterende perspectieven binnen de samenleving;
5. het kiezen van het type besluitvorming;
6. een ‘Holding environment’ in stand houden;

De keuze m.b.t. een besluitvormingsproces hangt volgens Heifetz (1994) af van:

1. het type probleem (adaptief of technisch);
2. de draagkracht van het (sociale) systeem waarin het probleem zich voordoet;
3. ernst van het probleem (en of de tijd ‘rijp’ is voor de samenleving of de organisatie om het probleem onder ogen te zien);
4. tijdspad waarin het probleem opgelost dient te worden (urgentie).

Leiders kunnen het vermogen van een gemeenschap om te werken aan adaptieve verandering versterken door (ontleend aan Heifetz, 1994):

1. het stimuleren van de vorming van sociale netwerken, zoals verenigingen en clubs, waarmee mensen zich kunnen identificeren (op organisatieniveau zou men hier aan Professionele leergemeenschappen kunnen denken);
2. de betrouwbaarheid vergroten van de autoriteiten en hun instituties;
3. rituelen creëren die de gedeelde waarden kunnen belichamen en versterken (door het creëren van de juiste rituelen wordt de cultuur van de organisatie positief beïnvloed);
4. gedragsregels/normen m.b.t. samenwerken, de eigen verantwoordelijkheid nemen en het oplossen van conflicten aanleren (dit heeft zowel een kennis en vaardigheden aspect in zich als een cultuuraspect);
5. gedeeld of gespreid leiderschap en empowerment stimuleren;
6. een positieve houding t.o.v. leren en creativiteit bevorderen.

xx

Variëteitshantering

Wierdsma en Swieringa (2011)  noemen de mate van complexiteit van een systeem (bijvoorbeeld een organisatie in samenhang met zijn omgeving) ook wel de variëteit. Hoe groter de externe variëteit (dus die van de omgeving) des te groter de interne variëteit dient te zijn. Het vermogen van een organisatie om met deze variëteit om te gaan noemen we variëteitshantering en omvat volgens hen de kern van een lerende organisatie.

xx

Gewenst en feitelijk organisatiegedrag

Een van de oorzaken van discrepanties tussen en misverstanden over gewenst en feitelijk organisatiegedrag is volgens Wierdsma en Swieringa (2011) dat de beelden die de mensen over hun organisatie hebben en de betekenissen die mensen geven aan regels, inzichten en principes altijd incompleet en niet zelden verschillend zijn. Bovendien hebben veel mensen, juist als er misverstanden zijn, de neiging te fantaseren over de betekenissen die ze denken dat anderen er aan geven.

Willen regels en achterliggende inzichten en principes leiden tot collectief gedrag dat is afgestemd, dan zullen, zo geven zij aan,  de betrokkenen dus onderling moeten uitwisselen welke betekenis iedereen er aan geeft en het met elkaar eens moeten worden over een gedeelde betekenis: voldoende gedeeld om samen aan de slag te kunnen gaan.

Het samen geven van betekenis, is volgens hen een proces van wederzijdse interactie: een leerproces. Betekenis creëren is ‘kennismaken’. Tegelijkertijd is kennismaken het bouwen aan een relatie (Wierdsma & Swieringa, 2011).

xxxxx

 De vier rollen van de (schoolleider) in een lerende organisatie

In een lerende organisatie zijn volgens Wierdsma en Swieringa (t.a.v. het leren) de belangrijkste rollen  van de (school)leider die van trainer, coach, docent en adviseur. Vanuit alle rollen wordt min of meer hetzelfde repertoire aan interventies (het verstoren van routines) gehanteerd, zo geven ze aan, alleen de aard van de interventies verschilt per fase van de leercyclus waarvoor ze gebruikt worden.  Door iemand te verstoren in zijn routines, worden processen van bezinnen (reflecteren op de ervaring, opgedaan door te doen), denken (trachten de ervaring door analyse en conceptualisering te begrijpen) beslissen (besluiten wat de volgende stap wordt) en op basis daarvan doen (experimenteren) in gang gezet. Zij noemen dit cyclische proces ook wel co-creëren (Wierdsma & Swieringa, 2011).

Vanuit zijn rol als trainer helpt de schoolleider vooral bij het doen, hij biedt gedragsalternatieven aan en traint nieuw gedrag. Als coach helpt hij bij de reflectiefase van het leerproces en werkt dan vooral aan bewustwording. Vanuit de docentrol ondersteunt de schoolleider vooral het denken. Hij biedt dan conceptuele kaders en theorieën aan, waardoor iemand gestimuleerd wordt een bestaande werkelijkheid anders te conceptualiseren. Vanuit de adviseursrol biedt de schoolleider hulp bij het besluitvormingsproces, door te ondersteunen bij het concretiseren van een volgende stap in het leerproces. M.b.v. modellen, schema’s en stappenplannen biedt hij handvatten om concreet aan de slag te gaan (Wierdsma en Swieringa, 2011).

Zoals reeds aangegeven verschilt de aard van de interventies al naar gelang de fase van het leerproces waarbij ondersteuning geboden wordt. Theorieën en methoden t.b.v. de denkfase zijn gericht op het helpen analyseren, verbanden leggen en conceptualiseren. Theorieën t.b.v. de doe-fase daarentegen zijn gericht op het helpen testen, toepassen en uitvoeren (Wierdsma & Swieringa, 2011).

Weer een geheel ander onderscheid dat Wierdsma en Swieringa (2001) maken is dat tussen inhoudelijke, procedurele (gericht op de procedures/aanpak) en procesmatige ( gericht op de samenwerkingsprocessen) interventies:

1. Inhoudelijke interventies: aanbieden van zienswijzen, concepten en theorieën met als doel het rechtstreeks beïnvloeden en verbeteren van de inhoudelijke kwaliteit. Als er al veel kennis aanwezig is, liggen de struikelblokken vaak op het procesniveau (de kwaliteit van de samenwerkingsprocessen). De (op)leider treedt hier in de rol van expert-adviseur.

2. Procedurele interventies: alle middelen met betrekking tot de aanpak van een probleem of opgave (methoden, technieken of regels). Dit omvat zowel de relatief eenvoudige basisregels m.b.t. communiceren als verfijnde technieken voor analyse en oordeelsvorming.

3. Procesmatige interventies: ingrepen in het samenwerkingsproces gericht op het blootleggen van functionele en disfunctionele aspecten in de samenwerkingspatronen (correcties, feedback, spiegels en confrontaties). De correcties kunnen betrekking hebben op zowel het gedrag van individuen als op de groep in zijn geheel. Ook kan de kwaliteit van de relaties tussen de leden van de groep ter discussie gesteld worden. Procesmatige interventies kunnen leiden tot ander gedrag maar vaker zullen ze aanleiding zijn tot een bezinning op de patronen in de samenwerking en de achterliggende mechanismen of motieven, dan wel de onderlinge verhoudingen. Procesmatige interventies kunnen collectief vermijdingsgedrag blootleggen: vluchten, vechten of veinzen (doen alsof). Vaak zullen ze leiden tot explicitering (het expliciet uitspreken) van de beelden die men hanteert over het werk en over elkaar en daarmee tot verheldering van de onderlinge relaties.

x

Sturen op zelfsturing

Teams zijn volgens Wierdsma en Swieringa (2011) in hun geheel verantwoordelijk voor het aanpakken en realiseren van mogelijkheden. Tegelijkertijd zijn alle teamleden ieder individueel verantwoordelijk voor de resultaten van het gehele team. Bij collectieve leerprocessen bestaat volgens Wierdsma en Swieringa (2001)  een evenredig verband tussen de kwaliteit van de inhoud en die van het proces. Als je als leidinggevende stuurt op de kwaliteit van het proces, dan mag je er in het algemeen volgens hen wel van uitgaan dat het met de inhoud ook goed zit.

Dit heeft een sterke gelijkenis met de uitgangspunten van ‘sturen op zelfsturing’ volgens Mentink. Deze definieert bijvoorbeeld een professionele leergemeenschap als volgt:

xx

 “Een gemeenschap van professionals die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het leren en ontwikkelen van leerkrachten en leerlingen, waarin er eigenaarschap en regelruimte is, waarin zij initiatieven nemen voor de eigen professionalisering en het collectief leren, waar professionals werken die gemotiveerd, betrokken en bevlogen zijn en blijven en al hun talenten in gezamenlijkheid inzetten voor de brede ontwikkeling van de leerkrachten en leerlingen”. (Mentink, 2014)

xx

Vanuit de verticale lijn wil de schoolleider volgens Mentink (2014) sturen (beïnvloeden) om samen beoogde doelen te halen en is daar vaak ook eindverantwoordelijk voor. In een professionele leergemeenschap hebben de leden individueel en gezamenlijk de verantwoordelijkheid beoogde doelen te realiseren. De hiërarchisch leidinggevende heeft daarbij, aldus, Mentink,  een sterk sturende rol als het gaat om het bewaken van de ondergrens. Dan gaat het over het (dis)functioneren van leerkrachten of onder de maat schieten van leerresultaten van leerlingen. Daarnaast heeft de schoolleider, zo geeft Mentink aan,  een ondersteunende en faciliterende rol bij het leren en verder ontwikkelen. In een Professionele leergemeenschap is de leidinggevende een opdrachtgever, spreekt bepaalde doelen af en bewaakt de samenhang en het verloop van de processen (Mentink, 2014).

xx

Voorgaande vraagt uiteraard iets van de kwaliteit van samenwerking binnen teams. Little (1990) heeft de wijze van samenwerking en mate van wederzijdse afhankelijkheid van leerkrachten onderzocht en op een continuüm geplaatst. Het hoogst haalbare niveau dat zij daarbij onderscheidt is ‘joint work’. Leerkrachten werken op dit samenwerkings- niveau intensief samen in een PLG-achtige setting en zijn van elkaar afhankelijk t.a.v. het behalen van een (gezamenlijk) resultaat. Zie nevenstaande afbeelding.

ccccc

Managen van lerende organisaties

Een lerende organisatie functioneert volgens Wierdsma en Swieringa (2011) volgens bepaalde spelregels. De interactie die leidt tot de bepaling van de spelregels ligt conceptueel gesproken volgens hen op een hoger niveau dan de interactie binnen de spelregels. En op weer een hoger niveau worden opnieuw afspraken gemaakt over hoe spelregels worden gemaakt (Wierdsma & Swieringa, 2011).

In deze manier van kijken bestaat een organisatie uit een geheel van delen, waarbij elk deel op zich weer een geheel is, bestaande uit delen, waarbij ……… enzovoort. Een organisatie is in die zin een uitsnede uit een recursieve ordening (een zichzelf herhalende ordening) en lijkt op het beeld van de matroesjka: de Russische pop die steeds weer een kleiner poppetje omvat. In een recursieve ordening worden op elk niveau, voor elk geheel opnieuw managementbeslissingen genomen.

xx

Elk lerend systeem heeft volgens Wierdsma en Swieringa, op elk recursief niveau drie managementactiviteiten nodig voor het voortbestaan van de organisatie: het bewaken van de samenhang tussen de operaties (functie: cohesie en beheer), het ontwikkelen van vernieuwingsmogelijkheden (functie: innovatie) en het ontwikkelen van de identiteit in zich wijzigende omstandigheden (functie: identiteit). Deze drie managementfuncties komen overeen met de drie onderscheiden leerniveaus (enkelslag, dubbelslag en drieslagleren (Wierdsma & Swieringa, 2011).

Managementactiviteiten van de (school)leider zijn volgens Wierdsma en Swieringa (2011) hierbij vooral gericht op:

• het opzetten en ontwerpen en waar nodig weer opheffen van lerende autonome operationele eenheden (zoals professionele leergemeenschappen);
• het ontwerpen van informatiesystemen die de operationele eenheden helpen de omgevingsvariëteit autonoom en in samenhang op te vangen;
• het creëren van een dialoogplatform en het faciliteren van de communicatie om de interafhankelijkheden tussen eenheden op te vangen;
• het monitoren van de effectiviteit van het gehele systeem (bewaken van de ondergrens);
• het initiëren van de dialoog over bestaande operaties, de gewenste innovaties en de betekenis van de eigen identiteit.

xx

“De toegevoegde waarde van een manager ligt niet in het overdoen van het werk van de aan hem rapporterende managers maar, waar nodig, in het interveniëren in het sociale systeem. Juist en vooral als de constructieve of relationele kwaliteit daarvan te wensen overlaat.”(Wierdsma & Swieringa, 2011)

xx

Change leadership

Fullan en Langworthy (2014) spreken in hun publicatie ‘A rich seam’ over change leadership en zeggen daarover o.a. het volgende:

xx

“The new pedagogies spread when the teachers, students and leaders who are implementing them collaborate to share their experiences and energy, and to analyse the often amassing impact these learning practices have on everyone involved.” (Fullan & Langworthy, 2014)

en

“The new change leadership helps to stimulate, responds to and guides a dynamic process that consists of 1) directional vision, 2) letting go as people try new things, and 3) reining in what is learned. This process generates and tests new ideas in a never-ending cycle.” (Fullan & Langworthy, 2014)

xx

Zij spreken daarbij ook over ‘inherent change’, een veranderingsproces dat zich onder de juiste condities als het ware vanzelf (organisch zoals Fullan en Langworthy dat omschrijven) voltrekt.

xx

“Inherent Change is when change happens almost organically. We say ‘almost’ because, as we shall see, the roles of leaders and the enabling conditions they foster are essential. Under the right conditions, inherent change can occur more rapidly and more easily than anything we have seen before in complex systems. This is how the new pedagogies’ change process is different: it is faster because its fundamentals are natural to the human condition. It is built on humankind’s need to a) be doing something intrinsically meaningful, and b) to do it socially (i.e., with the group). Inherent change is efficient, reaches everyone, motivates from within, cultivates group ownership, and has built-in sustainability.” (Fullan & Langworthy, 2014)

xx

Uit bovenstaande blijkt ook weer de meerwaarde van het werken vanuit een collectieve ambitie (Weggeman, 2015).

xx

Fullan en Langworthy (2014)  beschrijven, zij het in andere woorden, ook het belang van van het door Wierdsma en Swieringa (2011) benoemde ‘leren door te doen’. Zo zeggen zij bijvoorbeeld:

xx

“The spread of new pedagogies happens organically when teachers recognise and internalise the power of new approaches to learning based on seeing them work with peers and students. However leadership and learning conditions within an education ecosystem can dramatically increase the chances for broader change.” (Fullan & Langworthy, 2014)

xx

Fullan en Langworthy (2014) stellen dat inherent change verschilt van andere verandermodellen omdat bij inherent change het veranderproces (tegelijktijdig) in alle lagen van de organisatie plaatsvindt.  Zij beschrijven dit als:

xx

“The new learning partnerships between students and teachers, teachers’ infuence on their peers, and learning conditions shaped by leaders all converge to enable change. The difference that we see is that many changes start simultaneously and spread via multi-faceted pathways.” (Fullan & Langworthy, 2014)

xx

De schoolleider als agent of change

xx

Fullan en Langworthy (2014) hebben de rollen en verandercondities grofweg ingedeeld in de categorieën ‘cultuur‘ en ‘capacity‘. Beide zijn volgens hen nodig om een diepgaande en duurzame verandering in complexe systemen te bewerkstelligen. Zij benadrukken dat het bij inherent change niet om een top-down of een bottom up benadering gaat. Het veranderproces vindt gelijktijdig zowel top-down als bottom up en zijwaarts plaats.

 xx

xx

xx

xx

“Sometimes leaders help kick-start the process. Leadership becomes the expectation and the norm at every layer of the system, with students, teachers and leaders all leading their own learning. In such a culture, positive interpersonal relationships, encouragement and trust become even more essential. All stakeholders participate in developing and maintaining the social-emotional context of learning. They recognise and embrace the need for an empathetic, supportive environment where encouragement, shared leadership and non-punitive feedback are commonplace. This cascading model of learning through partnership extends through students, teachers and leaders – all learning with and from each other. When leaders model this, it is not leadership from the top, but leadership and learning from within.” (Fullan & Langworthy, 2014)

 xx

Fullan en Langworthy (2014) hechten veel belang aan de manier waarop schoolleiders het collectieve leerproces stimuleren en daar ook aan deelnemen. Zij zeggen daarover o.a. het volgende:

xx

“How leaders approach, engage and partner in professional learning is critical. In the cases of effective professional learning that we have seen, leaders truly do partner in the learning – with teachers, students, peer leaders and the broader stakeholder community. And they foster particular kinds of professional learning, most often involving:

1) collaborative, social learning;

2) relevance to the local context;

3) analysis of impact in relation to desired student learning outcomes (e.g., professional learning is structured by clear learning goals and success criteria).”

(Fullan & Langworthy, 2014)

 xxx

Fullan en Langworthy (2014) eindigen in ‘A rich seam’ hun betoog met een korte ‘actielijst’ voor de schoolleiders, welke als volgt luidt:

xxx 

“Action list school leaders:

– Begin to practice a partnering approach to learn from and with your teachers.

– Identify deep learning task examples within your school; share and analyse these tasks with other teachers focusing on how students are engaging and what are the results.

– Develop ongoing rhythms of collaboration with students, teachers, parents, other school leaders and system leaders, all focused on defining, developing and implementing ideas to achieve deep learning goals.

– Identify and develop new ways of measuring student, teacher and school success that all align with deep learning goals and the implementation of new pedagogies.

– Partner with other schools and the district or region for creating a system-wide endeavour into new pedagogies and deep learning.”

(Fullan & Langworthy, 2014)

xx

xx

Geraadpleegde literatuur

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam. How pedagogies find deep learning. London: Pearson.

Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Heifetz, R., Linsky, M., & Grashow, A. (2009). The practice of adaptive leadership. Cambridge, Massachusetts: Harvard Business Press.

Kotter, J., & Rathgeber, H. (2006). Help onze ijsberg smelt. Succesvol veranderen in moeilijke omstandigheden. Amsterdam: Business Contact .

Little, J. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional lives. Teachers College Record, 91(4), 509 – 536.

Mentink, R. (2014). Sturen op zelfsturing: leiderschap en professionele leergemeenschappen. De Nieuwe Meso(1), 55 – 60.

Swieringa, J., & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Schiedam: Scriptum.

Weggeman, M. (2015). Essenties van leidinggeven aan professionals. Hoe je door een stap terug te doen, beter vooruit komt. Schiedam: Scriptum management.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen: Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

x